当代教育学

第二次世界大战后初期世界教育的中心任务是重建以民主主义为基本取

向的教育秩序。

教育先行、教育规划、教育大扩张、教育民主化构成了20世纪60年代

大发展时期的显著特点。

20世纪70年代受经济滞胀和教育悲观主义的双重影响，教育扩张速度

有所放慢，教育发展的重点转向提高质量。

20世纪80年代是教育改革和新增长的时代，各国普遍致力于建立灵

活、多样的教育体制，追求具有高质量、高效益的教育系统，在政治多极

化、经济全球化和高科技蓬勃发展的90年代，实行教育多样化，追求自然

主义与人本主义的统一成了教育的新的理想。进入21世纪，世界教育水平

不断提高，发展中国家教育加快发展。

教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较

低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的

上规模、上层次、上水平。

“双轨制’’即19—20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子

女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个

学校系统。 ‘‘单轨制’’即20世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、

纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，“单轨制”逐渐替代“双

轨制”。

正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，

以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。非正规

教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式

的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非

正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境(家庭、工作单位、社会)

中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。

教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核

心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导

致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。

全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教

育，通过各种方式满足基本的学习需求。

终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中

所接受的各种训练和培养的总和。

教育民主化包括教育的民主与民主的教育两个侧面。前者是民主的外延扩


大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者

是教育内涵的加深，即把专制的、不民主

的、不充分民主的教育改造成为民主

的教育。前者是后者的前提，后者是前者的引申。教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并

受到越来越充分

的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、

多样的演变过程。

从师生关系的角度来看，在信息化教育环境下，师生互动不再是一种希

望，而是一种无法避免的事实。教师是知识较多者、是正确答案的拥有者、是

答疑的责任者的角色，将无法继续扮演。

教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过

程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容

向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。

(一)教育目的的概念和意义

1．概念

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受

到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会教

育机构、学生的家长和亲友、教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些

期望可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要求。各级各类学校无论具

体培养社会什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提

出的总要求。因此，教育目的对所有的学校具有指导意义。不管学生有多大个

别差异，如体质强弱不同，成绩高低不齐，兴趣爱好不一，学校都必须努力使

他们符合国家提出的总要求。

2．意义

教育目的对一切教育工作具有指导意义，教育制度的制定、教育内容的确

定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。教育目的是教育工作

的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。教育目的强调培养军人或武士，教

育体系遂有强调基础教育和注重培养民族情感的倾向；教育目的强调培育英

才，教育体系遂有强调高质量教学和鼓励竞争的倾向；教育目的强调个性自由

发展，教育体系遂有灵活多样和自由活泼的倾向。教育的价值观决定了教育目

的，教育目的决定了教育活动。

(二)教育目的的层次结构

教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，但它不能代替各级各类学校

对所培养的人的特殊要求，各级各类学校还有各自的具体培养目标，这便决定

了教育目的的层次性。教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。

教育目的具有不同的层次结构。

教育功能可以概括为两大方面，即教育对个体发展的影响和教育对社会发

展的影响，又称之为教育促进人的发展功能与教育促进社会发展的功能。

个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特

征。个体发展既可现实地展开，又具有无限的发展可能性。

遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作

用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响

作用。

教育的主导作用归因为：第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它引

导着个体的发展方向；第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系

统、科学和深刻；第三，学校有专门负责教育工作的教师；第四，个体的遗传

因素、社会环境因素部分也是受到教育影响的结果。

个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展

经常有着决定性的意义。 个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差

别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构

成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观为核心的一系列个性特

征的结合。

个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。

个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。

个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价

值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进

二者有机的结合与统一。

不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教

育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发

展人的个性。

素质的含义、分类与结构

(一)素质的含义

素质本来是心理学上的一个专门术语，指人们与生俱来的感知器官、运动

器官、神经系统，特别是大脑在结构上和机能上的一系列稳定的特点而言。

我们现在所说的素质教育，是指从整体上提高民族素质、国民素质，

培养政治素质、文化素质，发展科学素质、道德素质等。

人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人

的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。

素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后

天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为多少种素质，都必须从属

于这三类，

(一)素质教育的内涵

顾名思义，素质教育就是培养、提高学生素质的教育。如前所述，素质的

基本分类是一分为三，与此相应，素质教

育也应当分成三个层次，即身体素质

教育、心理素质教育与社会素质教育。但社会素质是后天获得的多种多样素质

的总称，所以还应当细分为若干种。与此相应，也就应当把社会素质教育进一

步划分为如下六种：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质

教育、审美素质教育、劳动技术素质教育。

(二)素质教育的目的

素质教育的根本目的，就是全面地提高学生的素质。所谓全面，有两个含

义：——是所有学生的素质都要得到提高，达到某一教育阶段所提出的素质标准

与要求；二是各种素质都要有所提高，不能重此轻彼，或重彼轻此。只有这两

个“全面”都付诸实施，才能全面地提高学生的素质。

素质教育的根本目的，可以划分为如下两个层次。

第一个层次是做人。做人是素质教育的起码要求，只有学会了做人的学

生，他们才算是养成了一定的素质。

第二个层次是成才。做人是成才的基础，成才是做人的升华。只有学会了

做人的学生，他们才会成才；一个不会做人的学生，他不可能成才，即使成了

才，也对国家、对社会不会有什么好处，这是一方面。另一方面，成才必须在

具备做人的基础上，进一步提高素质水平，只有具备高素质的人，他们才会成

为高层次的人才。由此也就不难看出，相对地说，做人是共同要求，不应当有

高低层次之分；成才要区别对待，应当容许不同层次、水平的存在。

全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个

层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区

别对待。

素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素

质。这三大任务是交互作用、共同提高的。

教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定

的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会

成员。

在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会

责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格

的专业人员。

教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过

不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达

致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教

育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定， 负

起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压

力，具有较强适应性；具

有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。

学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以

学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有

不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生各方面发展的

需要。

青少年儿童是社会的未来、人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权

利的主体，这一点正是1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》

的核心精神。体现这一精神的基本原则是：

1．儿童利益最佳原则；

2．尊重儿童尊严原则；

3．尊重儿童观点与意见原则；

4．无歧视原则。

我国对青少年儿童权利的规定主要有

如下概括。

1．生存的权利

2．受教育的权利

3．受尊重的权利

4．安全的权利

青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，依法享有生存的权

利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心

理两个方面所发生的量的和质的变化。

学生发展的一般规律

1．发展的不平衡性

2．发展的顺序性

3．发展的阶段性

4．“最佳发展期”

5．发展的个别差异性

师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。“教师中心说”和

“学生中心说”是传统教育与现代教育最重要的分歧之一。传统教育以赫尔

巴特为代表，强调教师的作用，注重系统书本知识的传授；现代教育以杜威

为代表，强调学生在教育过程中的主体性、主动性和能动性，重视儿童已有

的经验、学习兴趣与需求。

现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热

爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们

进行正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。

中国古代学者考察过志向、注意、情感、意志、性格等心理因素与学习的

关系，并据此提出了若干学习的心理条件。

一是志向要远大。

二是注意要集中

三是兴趣要稳定。

四是情感要热烈。

五是意志要坚强。

中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德

和塑造人性具有积极的意义，提出了博学、审问、慎思、明辨、笃行的学习

过程论，并对志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素在学习中的作用进

行了分析。 行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿

表形成

与改变行为。

认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整

体性与发现式的学习。

罗杰斯的“以学习者为中心”的学说主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性地学

习。其主要观点有：①意义或经验的学习是重要的学习，即让学生学习对自己

有意义、有价值、有好处的材料；②学习是愉快的事，即不应有过重的学习负

担，不能用威胁、蔑视、讽刺等手段强制学生学习；③学生必须懂得怎样

学习，即学生必须在教师的指导下主动发现、运用有效的学习方法；④学生自

我评价，即引导学生分析自己的学习历程与学习水平，而不是和别人比较；

5)学生自己引导，即学生自己决定学什么并自己发动学习活动；⑥情感在学

习中有重要作用，即要发展学生的积极情感，使学生以饱满的热情投入

学习。

人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，

要求学生愉快地、创造性地学习。

智力因素主要包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等，任何学

习过程都有赖于这些因素的参与

智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、

想象力、思维力和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水

平，并制约着学习方式与学习风格。

非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、

兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、

维持、调节、控制和强化作用。

社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体

通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码

信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以

后适当行为表现的指南。

知识的学习过程

知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。因此，

追求符号的意义是知识学习的本质特征。一般认为：意义是一种由符号引起的、

通过精确和分化、能够清晰地用言语表达出来的认知内容或意识内容，由于符号

的共同性，才使我们运用符号传递知识成为可能，也才使知识学习成为可能。

知识学习的成效如何，往往取决于其内部和外部条件。知识学习的内部条

件，是指学习者自身的认知结构中应具有适当的观念，而这些观念又提供了与

新知识符号相联系的可能性。内部条件还包括学习者具有的心向，即学习者积

极主动地把新旧知识加以联系的倾向

性。知识学习的外部条件，是指学习材料


本身应具有逻辑意义，它应在人类学习能力范围之内，学习者在心理上具有理

解它的可能性。

知识学习的过程，一般分为三个阶段，即知识的获得、保持和再现。

知识获得有两种基本的学习方式，即接受学习与发现学习。

知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。在

知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学

习心向是不可或缺的重要条件。接受学习与发现学习是知识获得的两种基本

学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。

技能是指顺利完成某种任务、经过练习而成的一种动作方式或智力活动方

式，技能的高度熟练化并达到了完善的、自动化了的程度称为技巧。技能分为

动作技能(又称运动技能)和心智技能(又称智力技能)两类

技能的形成不是一蹴而就的，而是要经过一个不断练习、逐步发展的过

程，这一过程可以由分解模仿、整体掌握和协调熟练这三个阶段组成。

1．分解模仿阶段

2．整体掌握阶段

3．协调熟练阶段

人在技能的学习过程中，指导、练习与反馈具有重要的作用。

技能的形成主要靠练习。练习的效果往往取决于练习的方式。一般认为，

分布练习较集中练习的效果为好。

在练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所

谓“高原现象”。高原现象产生一般有三个原因。一是知识和方法的障碍。

二是思维障碍。

三是情绪和身体上的障碍。 技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动

方式，，技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指

导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。

学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它分为顺向迁移

和逆向迁移、正迁移和负迁移。 “为迁移而教”，在教育实践中对于优化教

材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。

学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、

心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基

本前提。

学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采

用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与

学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学

习的过程。

因材施教是教育活动的基本原则之一。根据

学生的学习差异组织教学，

是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。

多元智力理论

(一)多元智力理论的基本思想

1．关于智力的性质

加德纳认为，因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有

多种表现方式。

2．关于智力的结构

在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括如下智慧。

语文智慧

这种智力主要是指听、说、

读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并

与人交流的能力。

：旨乐智慧

。这种智力主要是指感受、辨

别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音

色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

逻辑一数学智慧

。这种智力主要是指

运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关

系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

视觉一空间智慧

。这种智力主要是指感受、

辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线

条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它

们表现出来的能力。

肢体一运动智慧

。这种智力主要是指运

用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰

当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。

内省智慧。这种智力主要是指认识、洞察和反

省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个

性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的

能力。

人际智慧。这种智力主要是指与人相处和交往

的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。

自然观察者智慧

能够高度辨识动植物，对自然界分门别类，并能运用这些能力从事生产者。

多元智力理论认为，人的智力是由言语一语言智力、逻辑一数理智力、

视觉一空间关系智力、音乐一节奏智力、身体一运动智力、人际交往智力、

自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境

的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品

所需要的能力。多元智力理论的教育内涵

1．教学观

多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”，多元智力理论所倡导的

教学观是一种“对症下药”的因材施教观。

2．学生观

多元智力理论所倡导的

学生观是一种积极的学生观。

3．评价观

根据加德纳的多元智力理

论，我们就应该抛弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树

立多种多样的评价观。

课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程

论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。

课程一词在我国宋代已出现在朱熹的《朱子全书·学六》中： “宽着其

限，紧着课程”，大意是学习的范围和进程。西方的课程一词源于拉丁语，本

义指跑道，转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。把课程用于教育科

学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞(HerbertSpencer，1820—1903)。作为

教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组织。

课程定义大致可以归纳为以下三类。

1．课程作为学科

2．课程作为目标或计划

3．课程作为学习者的经验或体验

课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的

教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的

全面发展而营造的学校环境的全部内容。

课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值

取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

数学、自然科学和外语称为“新三艺”。

学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核

心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

卢梭以崭新的观点看待儿童，

“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。

杜威

在《儿童与课程》一书中说： “现在课程最大的流弊是与儿童生活不相沟

通。这不沟通的原因是：①儿童生活与成人经验中数种目的的不同；②分类的

科目是历来科学研究的成果，不合乎儿童的经验；③儿童的世界狭小而偏于个

人，课程所示的世界则遥远而不切己；④儿童的生活连贯而一致，课程则分门

而别类；⑤儿童生活为切实的、感情的，课程分类标准则为抽象的、逻辑

的。”根据儿童中心的思想，他提出了自己的课程主张。他认为：

第一，儿童和课程之间的关系不是相互对立而是相互联系的。他认为，儿

童是起点，课程是终点，只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能

把两者连接起来，使儿童从起点走向终点。

第二，学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不

是地理，而是儿童本身的社会活动。

根据这种以儿童社会生活经验为中心的课程论，杜威提

出了编制课程要解

决的四个主要问题： 。

1．怎样做才能使学校与家庭、社区的生活关系密切?

2．怎样做才能使历史、·文艺、科学的教材对儿童生活本身有真的价值7 ．

3．如何使读写算等正式学科的教学在平日获得的经验之上实施，并同其

他学科的内容有机地联系起来，从而使学生产生兴趣?

4．如何适当地注意个别儿童的能力和需要?

他认为，要解决这些问题，最重要的是两点，一是使教学过程成为解决问

题的过程，成为思维训练的过程，成为学习学习方法的过程。二是以活动为中

心组织课程，在活动中展开课程。

20世纪70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类

课程——学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程

全美教育协会在《70年代的课程》中从六个方面勾画了人本主义课程的

特点。

1．谁受教育——所有的人在所有的时期接受教育，这就是终身教育的

理念。

2．学习什么——学校分三类课程。

3．为什么需要教育

4．如何进行教育

5．在怎样的环境中引起学习

6．需要怎样的控制

人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得

到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特

征和心理发展要求确定课程。

社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要

确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。

当代课程的目标和内容结构

(一)重视完整性和课程整体功能

(二)稳定基础课和课程综合化

(三)重视统一性和课程多样化

当代课程的基本形式结构

(一)学科课程

(二)活动课程

(三)潜在课程 学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内

容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、

教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。

活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组

织的课程。

我国当代称之为活动课程的课外活动课程主要有以下特点。

1．教学过程的实践性。

2．教学形式的灵活性。

3．教学主体的创造性。

潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相

对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正

式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境(如学校

建筑、设备)、文化情境(如教室布置、校园文化、各

种仪式活动)、人际

情境(如师生关系、同学关系、学风、班风、校风)，对学生起潜移默化的

影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课

程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成

合理的课程体系。

我国课程改革中国家课程标准包括五个

方面内容。

1．前言部分。

2．课程目标部分。

3．内容标准部分。

4．实施建议部分。

5．附录。

课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，所以它既是目标具

体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程与学程的依据。这就要求有慎

重的研究和策略。

第——，研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目

标、内容范围，要有充分的程度估计。

第二，研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提

下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、

态度、情感因素也要有充分考虑。

第三，研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生

心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教

学方法和策略。

第四，从大课程体系角度研究本学科与其他学科的关联，研究本学科不同

课程类型的综合功能，在分量、程度、程序方面进行限制。

课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其

在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家

管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要

枢纽。

教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和

学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现

为课程标准与学生的可接受性的一致性。

我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展

的需要，形成了不同阶段的独特的特点。

我国当前的课程改革

(一)新课程改革的目标

建立新的基础教育课程体系以“教育要面向现代化、面向世界、面向未

来”重要思想为指导，全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，以

培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培

养良好品德，强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学

习的愿望和能力。基础教育课程改革的目标如下所述。

1．改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习

态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值

观的过程。

2．改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程

结构具有均衡性、综合性和选择性。

3．改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容

与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选

适合学生终身学习必备的基础知识和技能。

4．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导

学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取

新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

5．改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生

发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，

增强课程对地方、学校及学生的适应性。

(二)新课程改革的重点

1．明确区分义务教育与高中阶段教育，建立合理的课程结构，更新课程

内容

2．突出学生的发展，科学制定课程标准

3．加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性

4．以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习

方式的变革

5．建立促进学生发展、教师提高的评价体系

6．制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足

不同地方、学校和学生的需要