任务型语言教学法与传统教学方法对比研究

重庆师范大学2012-2013上期期末考试试卷

课程：外语教学心理学

考核方式：考查

学院：外国语学院

任课教师：张翼

学生：屈丽

班级：2010级四班

学号：20100514643

任务型语言教学法与传统教学方法对比研究

摘要：多年来, 英语教学一直以“语法翻译法”“3P教学法”代表传统教学法, 其中语法翻译法是英语教学中使用最广泛的方法之一。任务型教学法重视学生的情感因素, 强调通过任务来实现对语言的意识和感知, 它不仅发展听、说、读、写等多种语言技能, 并且在此基础上发展综合运用英语的能力。

关键词：任务型教学传统教学法英语教学

一、引言：

近几年，很多英语教师对任务型教学越来越感兴趣，并逐渐在英语课堂上进行了积极探索性的运用，同时也有很多老师在进行任务性语言教学时，不断地将它与传统的教学方式进行比较分析，从而发现它们各自的优点，并尽可能地在运用这些方法教学时将其优点放大，让学生的学习效率更高。

二、正文：

要对任务型语言教学法与传统教学方法进行对比研究，首先我们就要清楚什么是任务型语言教学法，什么是传统教学方法。

任务型教学是20世纪80年代由Prabhu提出来的, 其目的是使学生通过运用语言完成任务的方式学习语言。一般它有六项基本原则，即：

(一) 目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就

是说，它应该具有较为明确的目标指向。

（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。

（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程

度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。

（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明等。

（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。

（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。

任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。

当提到传统语言教学法，我们知道一般就有“语法翻译法”和“3P教学法”，其中：

1、语法翻译教学法

语法翻译法是英语教学中使用最广泛的方法之一, 从时间上看, 它已被使用几千年了, 十分注重语言知识的教学。英语语法翻译法是由教师在课堂上单方面向学生传授词汇和语法规则, 翻译是基本的手段, 在翻译过程中, 使用母语与英语。语法翻译法强调机械记忆, 通过让学生背诵语法规则、做翻译练习来学习课文、学习英语。此法尤其强调语法功能, 但是所学的文章常脱离学生的实际水平。在这种教法下, 单调的填空、造句练习是学习语言的基本练习方式, 学生凭借记忆答题, 不需要做更多的思考。语法翻译法易教易学, 对语言知识的传授有条理,有系统性。

2、3P教学法

3P教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative

Language Teaching，即CLT）模式下的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→操练（practice）→成果（production）。

在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。在“3P”

教学法中学生对于语言的运用是建立在知识层面上的，而并非是真实的生活交际需要。所以它是一种以教师的教为中心的知识单向传递的过程，它忽视了学生在学习中的地位和其真正的学习需要。

通过对任务型语言教学法和传统教学方法的对比分析, 我们可以发现任务型语言教学法与传统教学法存在着以下的明显差异与联系:

（1）首先从教学目的看: 语法翻译法重视培养学生学习语言知识, 如语音、词汇、语法等, 关注学生的读、写技能。3P教学法强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习，它是一种要求语言准确无误的交际法教学，它也是注重培养学生对语言知识的掌握。而任务型教学法重视学生的情感因素, 强调通过任务来实现对语言的意识和感知。它不仅发展听、说、读、写等多种语言技能, 并在此基础上发展综合运用英语的能力、协商合作能力、思考应变能力、分析、解决问题的能力及创新能力, 形成有效的英语学习策略, 提高学生用英语进行思维和表达的能力, 为未来的发展和终身学习奠定良好的基础

（2）在课堂情景方面: 语法翻译法经常是没有情景的语言学习, 导致课堂语言学习和使用抽象化, 师生面对的是干瘪的教科书, 枯燥的语言文字, 书本知识与生活真实情境脱节, 因此学生很难把所学知识迁移到真实的情景中去, 难以学以致用。在3P教学法的过程中，教师首先给学生引入和展现要学习的主要语言形式，然后组织学生进行各种操练（机械操练、模仿练习、表演等），根据学生的掌握情况再提供相应的准交际情景，让学生在有效的控制之下完成教师预设的交际任务，达到语言运用和输出的目的。而任务型教学法强调情景的真实性, 情景的设置贴近学生的生活, 根据学生的兴趣、爱好、生活经历、能力水平来设置情景, 布置任务, 鼓励学生根据真实的情景表达自己的真实感受, 讲述真实的生活经历,传递真实的信息, 使各种语言技能在交际中灵活而综合地得到运用。任务型教学法把教学内容、学生已有的知识经验与生活经历相联系, 并使学生明确设置情景的目的是什么, 学生主动参与各种“任务”活动, 这样

就很容易把课堂中的语言操练迁移到生活的真实情境中去, 使学生真正做到学以致用。

(3) 在师生课堂活动方面: 语法翻译法是由教师先讲授词汇、语法规则, 然后学

生进行机械性的操练, 教师的活动较为突出; 3P教学法以演示（presentation）→操练（practice）→

成果（production）为基本步骤，然后组织学生进行各种操练（机械操练、模仿练习、表演等），在这个过程中，学生学习的是老师提供的材料，语言的结构、功能以及运用都是老师提供的，学生的任务就是把他们记住并灵活运用到交际场景中去，整个过程语言的复现率是比较高的，所以学生掌握起来相对比较容易。任务型教学法是由学生先执行任务, 任务结束后, 才由教师进行归纳性的总结, 课堂上学生们的活动较为突出。语法翻译法是以教师的讲授为中心, 教师统治课堂, 造成教师向学生的“灌输式”、“填鸭式”教学。而任务型教学法却以学生的实际需要为核心, 体现他们的生活经验, 反映他们的认知水平, 学生是课堂上学习的主人, 他们是“任务”的执行者, 是活动过程中的演员, 教师的角色也发生了质变。

三、结语

通过以上对比研究，我们发现每一种教学方法都有它的优势之处，所以老师在进行外语教学时应该根据实际的教学情况选择相应的教学方法。同时, 学生的语言能力只能在大量实践中培养,教师应精心安排教学, 尽量利用所有机会为学生创建语言环境, 同时要了解学生在语言学习中所遇到的问题, 努力帮助他们克服困难, 最大限度地提高外语水平。

参考文献:

1、Williams, M1& R1Burden1 (1997) Psychology for Language Teachers

2、Nunan D. Second Language Teaching and Learning［M］.Beijing: Foreign

Language Teaching and Research Press,2001.

3、《中学英语任务型教学理念与教学示例》程可拉刘津开2004

任务型教学法task

Nunan将任务定义为指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。任务为语言学习和使用提供了一个目的，而不再是单纯地学习一门语言。 在大量文献资料中对任务的定义，产生了三个共同特性：一、任务具有较为明确的目标指向，比如说画一幅地图或者预订一家旅馆；二、输入材料，关于如何画画的指令或者一份旅馆的广告宣传；三、一个及以上的相关活动或程序，如基于广告提供的信息来决定预订哪一家旅馆。 任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，现在任务型教学法已在第二语言教学大纲设计和二语习得研究中广泛应用。因为任务特别是小组合作能促进自然地学习与交流，催化习得过程，这种方式与交际教学法更为契合。 任务型教学会根据教学方面的因素来分类，也就是说他们有效建立课堂互动过程和产生协商交流的能力；此外还会依据心理学的因素来分类，也就是刺激内部习得教工过程的潜能。在目标任务、真实任务以及课堂任务之间也产生了区别。 一项在语言教学中被广泛使用的任务就是信息差任务。信息差任务也就是一位参与者持有另一位参与者所不知道的信息，而必须通过互换信息来完成任务。“找出不同点”是一个典型的信息差任务，参与者会得到一些类似却有略微不同的图片，在不看别人图片的情况下，所有人在找出不同点上达成一致。 另一项交际性任务是问题解决任务，比如说，提供参与者线索并要求他们做出解释直到最终解决问题。决策任务是期望参与者在所提供的结果中选择一个结果。还有一些别的任务例如拼图、角色扮演、模拟、口头讨论和设计任务。 在任务设计方面存在的一个问题就是如何在选择和界定目标时找到一个清晰的标准。这是因为有诸多因素对任务产生干扰，包括任务的认知困难，学习者需要加工和产生的语言的数量，执行任务时产生的心理压力，时间压力以及所涉及的知识背景的数量和类型。 比如说，“找出不同点”只要求学生建立一个存在或不存在（未描述的）的项目，这个要求显然比需要精确描述的要求来的低。同样的，加工处理一段包括标题，副标题，照片，图画、图表、曲线图等的内容显然比加工处理一段没有任何前后文联系的文章来的容易。 二语习得研究表明有一些任务比其余的更有利于学习者的语言发展，例如，双向任务即在交互过程中每一个参与者都拥有信息来提供交换，这种方法比单向任务（一个参与者提供信息，另一个参与者仅对给出的信息产生反馈）更为有效。汇总型任务（一个加过必须进行商定统一）比分散型任务（接受来自参与者的不同观点）能产生更多的言语。 另一个根据任务结构的难度和复杂性的划分包括前任务和后任务活动的结合，为学习者提供视觉支持和任务框架。任务设计的突出点包括真实的文本和活动以及语言技能的整合。各类任务提供了三种不同的基本的教学大纲类型：过程、程序和任务。 不管任务型教学大纲的简短历史，任务型教学在产生刺激性的教学材料上有很大的影响力，而且从根本观念上改变了25年前所以为的好的教学实践活动。

整体语言教学法

整体语言教学法 1.主要特点 ①强调整体。在语言教学中，听、说、读、写是不可分割的整体。 ②语言要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生在现实生活中的真实需要，能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不是为了学习语言而学习语言。 ③单元以主题为中心O 在一个单元中，所有的学科都围绕着同一主题来进行。主题应激发学生的兴趣，能够将各门科目结合在一起，组成一个完整的教学单元。 2.主要优点 使一个主题概念能够多角度、多层次地反复出现，使学生有机会把过去的知识和经验与今天的学习任务结合起来，使新旧知识在头脑里形成网状记忆、网状联想，使英语学习的质量产生飞跃。注重学生生活和学习有关的练习和活动。可用来培养各种语言能力。 3.主要缺点 个别主题无法把部分学科结合起来，对教师的要求也较高。忽视了拼写教学。 4.整体语言教学的背景与概念 1986年语言学家K. Goodman（凯·古德曼）倡导整体语言教学（whole language approach or integrated whole language approach）。整体语言教学是关于语言、语言学习、语言教学、课程内容和社团学习的一整套教育哲理。这一教育理念对美国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国的语言教学产生了巨大影响，同时也引起了全世界教育界的关注。但对于什么是整体语言教学，语言学界至今还没有一种统一的、普遍认可的观点，缺乏一个确切的定义。这是因为整体语言教学不是一个静态的实体，而是随着教学环境的变化和教师教学经验的积累逐渐发展起来的、是促进学生整体学习的一种哲理或方法。 早期的整体语言，即whole language，指的是whole language learning and teaching，也就是把语言作为一个整体来教（leaning and teaching language as a whole）。随着时间的推移，人们在教学中逐渐添加新的内涵，不断完善整体语言教学思想。现在，整体语言教学这一术语可以用来描述合作学习、有学生参与的教学、以学生为中的学习等教学方式，也就是说，它指在教与学的环境中开展与整体语言教学的教育哲理相符合的教学活动。 2.整体语言教学的理论依据 整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论原则。其理论基础是语言习得和自然发生的读写能力以及相关学科如心理语言学、认知和发展心理学、社会学、教育学以及人类学等的知识。 Rigg (1991) 指出语言是一个整体，不应当被肢解成语音、词汇、语法、句型。把语言分割成一个个独立的成分，会使语言丧失其完整性。Genesee (1994)也持同样的观点，他强调语言教学应从整体入手，听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分。语言技能不应肢解为听、说、读、写，而应该同时教。Goodman（1990）在研究儿童语言能力发展过程中观察到，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一的认识并在一定程度上使用其形式和功能。前苏联心理学家Vygotsky（1978）曾提出这样的结论：语言能力是通过与其他人进行言语交际、思想交流而习得的。儿童不是主要靠模仿学会语言，而是靠置身于真实自然的、丰富的语言环境中习得语言。 3.整体语言教学的原则 整体语言教学主张以下几个原则，只有这些原则得到理解和尊重时，语言学习就比较容

大学英语教学中任务型教学法的应用优势与问题探讨

大学英语教学中任务型教学法的应用优势与存在的问题探讨 摘要：随着国家教育部颁布的《英语课程标准》中任务型学习概念的提出，任务型教学掀起了一轮研究和实践的高潮。本文从理论基础研究入手，介绍了任务的概念和特点、任务教学法实施中存在的问题，并通过与传统的3P教学模式进行对比，着重分析了任务型教学模式在大学英语教学中的应用优势。 关键词：任务型英语教学；PPP型英语教学；大学英语；应用；优势；问题 Abstract:：TBLT (task-based language teaching) ,proposed in“ the new College English Teaching Requirements”,which issued by the Ministry of education , is becoming a catchword in the English teaching circles. This paper starts from the theoretical basis,describing the concept and characteristics of the task,the problems in the implementation of TBLT. It focuses on analyzing the advantages of the applications of TBLT in college English teaching through the comparisons with the traditional PPP(presentation-practice-production) teaching. Key words: task-based language teaching;the presentation-practice -production teaching; college English;application; advantages;problems 一、前言 回忆起我学习英语的经历，从上中学接触英语以来，到上大学，在英语课堂上，老师注重的是语法，强调的是翻译，追求的是高分是升学率，而忽视学生英语综合能力的提高，这种现象在中学尤为普遍。我虽然没有正式做过学校老师，但是我强烈地不赞成这种传统的教学方法，因为它扼杀了学生学习的主动性和积极性。如果在中学时期为了考大学，可以多注重语法能力，但是到了大学阶段，却不能再这样了。当今社会对具有外语能力，特别是外语综合能力的人才的需求日益攀升，大学，它是向国家培养造就可用人才的，社会需要的不是“哑巴英语”学生，也不是高分低能学生，而是英语综合素质高的学生。 基于对我国英语教学的现状分析，2001年，国家教育部颁布了《英语课程标准》，以重点改变过去过分重视词汇和语法的讲解，而强调要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、协作与交流的学习方法

任务型外语教学法

专题七任务型外语教学法 任务型教学法是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的。意念功能大纲成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的3P程序则是相当流行的教学模式。任务型教学法正是在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P程序教学模式的基础上创立起来的。其理论基础主要交际法教学理论，以及第二语言习得理论等。 一、任务型教学法的形成 （一）任务型教学法的兴起 任务型教学法认为，语言教学中一直存在语言形式和语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、课堂语言教学与自然习得语言之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾，而通过合理设计和成功完成任务可以使这些矛盾得到改善。 任务型教学法的研究开始于20世纪80年代。普拉布（Prahbu）在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行的一项强交际法理论的实验，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。他将任务界定为让学生思考所给的大信息，并从中得出结论的一种活动，这种活动使学生对自己的思考过程进行调控。他把活动分成四种类型：规则中心活动、形式中心活动、目标中心活动和意义中心活动。意义中心活动是任务型教学最重视的活动，因为这种活动使学生在有意义的学习活动中潜意识地内化了语言系统。这与克拉申的自然习得理论不谋而合。 班加罗尔实验是任务型教学法的雏形。第一，在教学内容的选择上，该实验放弃了传统的结构大纲以及交际法采用的意念一功能大纲，而采用任务组成的程序大纲，为学习者提供在课堂上的交际任务。普拉布认为他的大纲说明的是“课堂上要做什么而不是要学习哪一部分内容的问题”。第二，普拉布识别了信息差、意见差、推理差三种类型的任务，使交际活动有了明显得目的性，并把学习者的注意力吸引到完成任务上。这里的任务具有意义第一性，与学生的生活相关，有交际的问题要解决等基本特点。第三，反对语言形式的讲解。语法教学借助任务，让学习者在完成任务的过程中领悟到语言规则。 随后，坎德林C.Candlin和布瑞恩M.Breen从课程设计的角度出发改进了普拉布的早期理论，并在批判“综合大纲”的过程中提出了“过程大纲”理论。他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。此后朗（Long）和威理司（Willis）和斯干（Skhan）进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。 （二）理论基础 1. 中介语理论 中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于

交际教学法和任务型语言教学法的相同点和不同点

2013级英语1班李雪201313001059 一交际教学法和任务型语言教学法的相同点和不同点？ 不同点： 1.定义方面：交际法是一种将语言交际能力作为语言教学的目标并承认语言与交际的相互依赖关系是培养学生四项语言基本技能的语言教学法。而任务型语言教学法是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，它是交际法的延续。 2.理论基础方面：交际法的理论主要来自社会语言学、心理学和乔姆斯基的转换生成语法。任务型语言教学法包括互动理论、社会文化理论、认知理论、建构主义理论。交际法是以行为心理学理论为指导，而任务型教学法以认知心理学理论为指导。 3.特点方面：交际法以培养交际功能为宗旨，以功能为纲、教学过程交际化、以话语为教学的基本单位。而任务型语言教学法是通过完成任务来学习语言，最突出的特点是“在做中学，在用中学”。 4.教学模式方面：交际法---包含两个模式PPC、PPP 任务型语言教学法---Willis、Ellis 5.优缺点：优点---交际法仅教授有关而且必须的语言信息，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更省时间和精力。任务型教学法的活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。缺点---交际法在同一方面可用于多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观的标准。任务型教学法中，当教师与学生缺乏资源，创新精神和合作精神时，任务型语言教学很难展开。 相同点： 1.两者都以学生为中心，而非以教师为主，这样有利于全面发展学生的综合素质。 2.强调语言教学材料、内容和学习活动的真实性 3.鼓励学生大胆表达自己的观点，创造性地使用语言。 4.在缺点方面，两者都比较难做出评价。 5.都利于学生发展自主学习能力，培养学以致用的意识。 6.两者都适合高水平阶段的学生。 二者之间的关系：任务型语言教学法是交际教学法的延承和发展。 二翻译法和直接法的对比？

谈任务型语言教学模式在小学英语教学中的运用 毕业论文

谈任务型语言教学模式在小学英语教学中的运用 目录 中文摘要 1 Abstract 2引言 3 1、任务型教学的定义 3 2、对任务型教学法在小学英语教学中的运用的初步了解与体会 3 （1）设计符合学生真实兴趣的任务活动 3 （2）明确任务目的，具有可操作性。 4 3、任务型教学的设计原则 4 4、总结：谈谈自己的感想5 5、参考文献 6

摘要 基于建构主义理论的“任务型”英语教学是以完成具体的任务为学习目的，以完成任务的过程为学习过程，以交际为动力，以应用为目的的教学途径。因此,在高校英语口语教学中探索并采用“任务型”英语教学策略将有效地激发学生学习英语口语的兴趣，鼓励其积极参与教学活动,最终达到提高学生英语口语交际能力的目的。 关键词：建构主义任务型教学法英语口语教学高职高专

Abstract The Application of Task-based English Teaching Model in Higher Vocational Spoken English Teaching. Task-based English Teaching, based on constructivism, is a teaching approach which takes the complete of the task as the study goal, communication as the motivation, application as the purpose. Therefore, studying and adopting task-based English teaching approach will effectively arouse their learning interest of oral English, encourage them to participate in teaching activities actively, and finally improve their English speaking ability. Key words:Constructivism Task-based Language Teaching Spoken English teaching Higher Vocational Education

有关任务型教学法的几个核心问题的探讨贾志高

有关任务型教学法的几个核心问题的探讨贾志高 贾志高 （西南师范大学外国语学院，重庆400715） 摘要：任务这一概念不仅仅是涉及任务型教学法的重要概念，也是整个语言教学乃至许多非语言学科课堂教学理论的重要概念。缺乏对任务及任务型教学法本质的认识和了解就会丢掉任务这一概念的积极内涵，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念，同时削弱任务型教学法的包容性、可操作性和实效性。要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，就必须明确任务及任务型教学法的本质，以及任务设计的基本原则和方 法。 关键词：任务；任务型教学法；任务设计；任务难度 中图分类号：G633.41 文献标识码：C 作者简介：贾志高（1954—），山东招远人，西南师范大学外国语学院副院长，教授，硕士生导师，主要研究语言学和应用语言学。 任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。 一、什么是“任务” “任务”（task）一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或

英语教学方法汇总-语言教学种类概论

語言教學種類概論： 1.傳統語言教學法 傳統語言教學法包括：文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法與認知 教學法。 1.文法翻譯法(Grammar-Translation Approach) ?緣起與教學理念： 文法翻譯法大約衍生於一七八０年代(Stem, 1983)。一九二０年代 到五０年代的拉丁文文法教學的主要目的是訓練學生有研讀拉丁 文及希臘文文學典籍的能力。其次為增進對第一語言的深入瞭解。 第三為訓練學生的閱讀能力，加強學生對較難教材的學習能力。教 學著重於對文法規則的解說與字彙的學習與記憶。 (X)教材設計與教學方式： 閱讀的材料主要是取自於文學著作，為文法翻譯者編著的書籍，內 容的主要特色是每課課文之前有單字表文後有長篇的文法解析，練 習的份量不多。 ?適用的語言能力範圍： Listening Speaking Reading Writing 聽說讀寫

L1 + + L2 + + L1 ?? L2 第一語言和第二語言並重 R=W 閱讀與寫作並重，聽力與說話不受重視 2.直接教學法 (The Direct Method) ?緣起與教學理念： 直接教學法約萌芽於十八世紀末期 (Stem, 1983)。鑑於文法翻譯法著重於熟記文法規則，無法習得交談能力以及兒童對第一語言習得的經驗而提倡。這個教學法在一九六０年代中期頗具勢力，又稱為『常識法』(mon sense method)。強調在有意義的語言學習環境以畫圖、示範及表演等方式施教，提供以學習語言為主的密集式語言訓練。 (X)教材設計與教學方式： 標的語言(target language)教學使學生完全投入在學習第二語言的情境中。 ?優點：

任务型教学法与“3P”教学法比较

任务型教学与“3P”教学法比较 一、任务型教学与“3P”教学法概述 1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。 在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。 威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。 2、“3P”教学法 “3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→操练（practice）→成果（production）。在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。在“3P”教学法中学生对于语言的运用是建立在知识层面上的，而并非是真实的生活交际需要。所以它是一种以教师的教为中心的知识单向传递的过程，它忽视了学生在学习中的地位和其真正的学习需要。 二、任务型教学法与“3P”教学法的关系 任务型教学法和“3P”教学法一样都属于交际语言教学法的分支。Howatt（1984）把交际法分为“弱版（weak versions）”和“强版（strong versions）”两大派。弱版交际法以著名的3P课程（PPP lesson）为代表，强版交际法则形成了以任务型教学法为代表的TBL课程。 任务型教学法的基本学习步骤分为前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）三个部分，它强调的是学生学习的过程，与“3P”教学法的演示（presentation）→操练（practice）→成果（production）刚好是个相反的过程。在常规的

3p教学法与任务型教学法

一：3p教学法与任务型教学法的优劣性对比 1、3P教学法的优点 可操作性强,教师便于组织和控制课堂,提高了课堂教学效率。学生的一切学习活动和学习过程都在教师的预想之中;同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷,有利于教师随时了解学生学习和掌握知识的情况,整个课堂井井有条。强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习,学生的语法概念明晰,大大提高了语言运用的准确性,基本功扎实。此外,运用阶段也有一定的交际性,学生的交际能力可以得到一定程度的锻炼。 2、3P教学法的不足之处 语言观及语言学习理论令人质疑,忽视了儿童语言习得的规律。所以往往教师课堂上讲,学生课堂上练,在真正的交际场合下或在课后作业中仍会出现大量错误。以教师为中心,以教为中心,学生只是被动的接受者。学生的实际需求得不到真实的反应,学生对教学决策过程没有参与的机会,学生真正参与语言交际的机会也不多,忽视了学生在学习中的主体地位。在练习过程中,学生只是被动地按照教师的指令,对讲授过的语言项目进行操练,灌输式的教学模式难以激发学生的学习积极性,从而导致学生学习兴趣减弱,教学效果不佳。学生缺乏足够的语言输入量。课堂上主要的时间花在语言知识的讲授上,学生接触到的是大量的语言知识,或者是语法分析,语言输入是静态的、去情景的,脱离现实生活的,枯燥乏味,难以调动学生的内在动机。而真实的语言运用却是以整体性、动态性、意义的表达和理解都要依据特定情景

为特征的。因此,脱离了特定环境,把本来复杂、动态的东西以过于简 化的方式呈现给学生,学生就无法获得对目的语真实、完整的感悟与 体验。 缺乏有意义的语言运用,没有真正意义上的交际发生。运用阶段 的交际活动并不是完全自由地让学生表达,而是为了帮助学生巩固已 学的语言形式。因此,容易出现无信息差、无真实情感交流的假交际。 3、任务型教学法的优点 它倡导以学生为主体,以学为中心,以教师为主导的教学活动。有 利于激发学生的积极性和创造性,最大限度地调动学生的潜能,学生的 学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。任务设置关注学生需求,注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动, 任务使学生产生好奇心,任务完成使学生产生成功感,学生通过完成任 务的学习活动来掌握真实的、有意义的语言。这激发了学生的综合型动机,使学生带着极大的兴趣与热情参与活动,课堂气氛活跃。 它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式,学生 与学生之间、学生与教师之间存在多维互动,学生主动参与、探索、 思考、实践,实现学生多方面综合能力的发展。 4、任务型教学法的不足之处 任何一种教学法都不是万能的,任务型教学法也有它的不足之处。任务型教学法对学生和教师都提出了较高的要求,而英语教学在我国 是外语教学,英语语言环境严重缺乏;在我国大多数中小学,学生的学 习动机多为工具型动机,即通过考试;多为大班教学;师资水平、教育资

任务型教学法教学案例

任务型教学法教学案例 重庆市第二十五中学吴量由美国汤姆森学习出版集团出版的Go For It在我区广泛使用，给师生双方提出了一个新的教学理念——任务型教学法。 任务型教学法的核心思想就是让学生模拟人们在社会、生活中的各项活动，扮演各种角色。所有的内容都是学生周围的人和事情，扮演起来非常熟悉，很容易地把课堂上所学知识与日常生活中的语言结合起来。 任务型教学法就是把根据人们在社会生活中所做的具体事情来设计课堂上的“任务”，我们的教学目标也正是培养学生综合应用语言知识，完成这些模拟“任务”的能力。 新《英语课程标准》提倡“任务型”的教学途径，以学生“能做某事”为目标要求。“learning by doing”是我们应当遵循的基本原则。这要求我们根据单元目标和教学内容，创造性地设计出贴近学生实际生活的教学活动，即布置“一个既新颖有趣而又熟悉任务”。任务的设计要提供给学生明确、真实的语言信息。使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言并掌握、应用语言。从而培养学生的交际能力。 在传统的课堂上，老师都是以单词的记背、语言点和语法知识的讲解和训练为重点；教师“唱独角”，多是以老师为主，学生为辅。长期以来我们大搞“题海”战术，而忽视了学生实际语言运用的能力，结果造成“哑巴英语”的现象。“应试教育”的旧观点让我们一

味追求升学率，这种观点压得师生都喘不过气。 作为一个新时代的老师，我们要积极主动地转变教学观念，学习新的教育理论。让学生真正成为学习的主人。但是，对于这个产生于20世纪80年代的新理论，我也有一些困惑和不适应：我从小接受的都是传统的教学方法，如何尽快适应新旧理论的过渡？如何使学生既掌握知识，又培养语言运用的能力？如何在教学活动中更好地驾驭任务性教学法？ 作为对任务性教学理论的探索，我曾经承担了一次渝中区进修学院课为“创造性地使用教材”的公开课。我对Unit 5 How was your weekend?的设计如下： 首先，我在本单元中使用多媒体来辅助我的教学。 课前：（展示幻灯片1）为活跃气氛及吸引学生注意力，我们一起唱节奏较快的英文歌：Sha la la。（在Sha la la这部分重复的时候拍手。） Step1 值日生做值日报告 值日生首先介绍她如何度过上周末（She bought a new T-shirt in Jiefangbei.）。然后我就她的短文向全班提问：What did she do last weekend? Where did she buy the T-shirt? When did she buy the T-shirt? 在这个环节中既锻炼了学生的听力和口语，又很自然地复习了一般过去时态。

任务型语言教学法与对外汉语口语教学

任务型语言教学法与对外汉语口语教学 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课，使学生在口语课上学到实用的、新鲜的汉语是该课的根本任务，任务型语言教学法为对外汉语教师提供了上好口语课的途径。本文介绍了任务型语言教学法与传统教学法的异同及任务型语言教学法的理论基础，进而以教学实例浅析了其在对外汉语口语课堂上的运用，最后总结了任务型语言教学法的要素，得出了任务型语言教学法能给对外汉语口语教学带来新的思维和动力的结论。 标签：任务型语言教学法任务交际 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课。大量的口语实践活动可以培养学生的语感，进而培养他们用外语思维和交流的习惯，达到实际交际的目的，因此许多学校都把口语课定为从初级到高级贯穿始终的必修课。 口语课是大部分学生最主要的锻炼口语的机会，而目前口语课存在一些问题：口语课精读化、阅读化；在交际训练方面多采用简单的分角色对话、师生问答和一些口语句式的替换操练；语言输出比较盲目等。在这样的口语课中，学生往往只学到了语言的形式，而没有掌握实际语言的功能，所进行的交际训练只能算是一种“准交际”。针对这些不足，任务型语言教学法提供了一条解决这些问题的有效途径。 任务型语言教学的核心是“任务”，本文中的“任务”是指汉语课堂上所进行的类似现实生活中的一系列交际活动。“任务”不同于传统语言教学中的“练习”，“练习”侧重于语言形式，而“任务”重在语言的意义，重在完成一个个独立或相互关联的任务的过程中创造性地使用语言，正好弥补了传统教学法的不足，拓展了留学生学习汉语的空间。任务型语言教学法以培养学生的交际能力为最终目标，在具体的教学过程中指导学生用语言完成各种各样的任务，使教学过程达到了最优化的效果。 任务型语言教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种新的发展形态，正日益受到推崇。 一、任务型语言教学法的理论基础 任务型语言教学法的理论基础是来自多方面的，有心理学、社会语言学、课程理论，教育论等，最主要的是第二语言习得理论和建构主义的社会互动学习理论。 任务型语言教学的合理性和可行性首先来自Krashen习得理论中的“输入假设”，即只有当语言习得者接触到可理解的语言输入略高于习得者现有的语言水

任务型教学法在小学英语教学中的运用说课讲解

一、选题背景 为适应我国经济建设与发展的需求，根据我国教育实际情况，我国各地小学逐步开设小学英语课程，并制定相应的新的课程标准，新课标强调英语课程要发展学生的综合语言运用能力，要求学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力，教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径，让学生在教师的指导下，通过感知体验实践参与和合作等方式，实现任务的目标。 任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。任务型教学法在国外已有二十多年的历史，国内相关研究与实验时间并不是很长，如何将国外的任务型教学理论与实践本土化，形成适合中国国情及英语教学环境的具有中国特色的任务型教学模式，是我国小学英语课程改革当务之急。2007 年，我省全面实施新的课程标准。时隔7年，新课标所倡导的任务型教学法实施状况成为教师教育研究关心和关注的主要问题。 本研究以高新区雷锋小学以沛县前程子小学为例，通过对任务型教学法在小学英语课堂教学的应用情况的调查研究，进一步了解任务型教学法在我省的实施现状，为相关部门的小学教师教育及教师培训提供第一手资料，进而提高我省小学英语教学水平和教学质量。 二、研究意义 1.理论意义 （1）适应学生个体发展的需求。 我们的英语教育不能仅仅停留在知识的习得上，更重要的是注重培养学生语言运用能力。本研究所提倡的“任务型教学法”，能极大地发展学生主体意识和合作意识，培养学生语言感知能力，为学生拥有综合语言运用能力打下坚实的基础。 （2）适应深化课堂改革的需求。 本研究的调查结果分析将为实现改变学生学习方式，调动学生积极性和主动性，从而有效地提高课堂效率起到有效的促进作用。 （3）适应教师教学观念转变的需求。 本研究的最终理论成果将会促进部分教师转变传统教学模式，适应新课改要求，逐渐实现课堂“以生为本”的理念。 2.实践意义 （1）本课题的研究有助于学生语言实际运用能力的提升。 随着课题研究的深入，通过对师生教与学状况的调查与分析、对任务型教学法的指导策略研究、以及对任务型教学课堂教学模式的实践研究，为当今小学英语教学提供一手资料，有效促进教师根据学生实际学习情况设计相应的任务型教学方法，从而极大地提升学生语言实际运用的能力。 （2）本课题的研究有利于进一步深化“任务型教学法”在小学英语课堂中的运用。 基于当前小学英语课堂任务型教学法的运用实际情况，本课题立足于高新区雷锋小学以及岳麓区麓谷中心小学的教学现状，积极探索优化“任务型教学法”的途径，是当前“任务型教学法”研究的深化。 （3）本课题的研究为六年制初中起点本科层次师范生英语专业学生提供教

不同外语教学法的优缺点

外语教学法主要流派及其特点 一、翻译法(Translation Method) 翻译法也叫语法翻译法(Grammar-Translation Method)、阅读法(Reading Method)、古典法(Classical Method)。翻译法最早是在欧洲用来教授古典语言希腊语和拉丁语的外语教学方法，到18世纪末和19世纪中期开始被用来教授现代语言。翻译法的教学目的是培养学生阅读外国文学作品的能力和模仿范文进行写作的能力。其突出的特点是：教师用母语授课，授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。 翻译法历史悠久，其优点是： 1. 学生语法概念清晰； 2. 阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思； 3. 有助于培养翻译能力和写作能力。 翻译法的缺点是： 1. 忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力； 2. 教学方式单一，学生容易失去兴趣。 二、直接法(Direct Method) 直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。其主要特点是：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。 直接法流行甚广，其优点是：

1. 采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力； 2. 强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚； 3. 重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。 其缺点是： 1. 排斥母语，使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解； 2. 没有明晰的语法解释，导致学生说出的话语法错误较多。 三、听说法(Audiolingualism, Audiolingual Method) 听说法于20世纪40至60年代盛行于美国。二战爆发后，美国需要派大量的士兵出国作战，士兵们需要掌握所去国家的语言，政府临时抽调外语教学法和语言学专家以及有经验的外语教师，成立了外语训练中心，研究外语速成教学方法，以六至八个月为一期，培训士兵，其训练方法就是听和说，听说法就这样产生了。它吸收了直接法的许多优点，又受结构主义语言学( 重视共时语言（也就是口语）的研究，特别着重于分析、描写语言的结构系统；从不孤立地看待语言要素，认为语言的一切都奠定在关系的基础上)和行为主义心理学的影响。认为外语学习是习惯的形成，采取模仿、机械练习和记忆的方法强化学生的反应；课堂上学生做大量的句型操练，不考虑意思和语境。 其优点是： 1. 培养学生敢于大胆主动地使用所学语言进行交谈，口语能力较强； 2. 句型操练对初学者帮助很大，语言规范； 其缺点是： 1. 大量的模仿和机械操练不利于发展学生的创造性思维； 2. 脱离语言内容和语境的句型操练不利于学生对语言的灵活运用。 3. 放松读写训练，不利于学生全面发展实践能力。

任务型语言教学法与对外汉语教学

任务型语言教学法与对外汉语教学 陈文博 北京语言大学汉语水平考试中心100083 新疆农业大学中国语言学院830052 xndcwb@https://www.wendangku.net/doc/d713961343.html, xndcwb@https://www.wendangku.net/doc/d713961343.html, 一、任务型语言教学法 1.1任务型教学法的定义 任务型教学法( Task based Language Teaching，以下简称TBLT)是基于完成交际任务的一种语言教学方法，以计划和操作为其中心内容。它通过师生共同完成语言教学任务，使第二语言学习者自然地习得语言，促进语言学习的进步。 “任务教学法”是从20世纪80年代兴起的，它改变了传统的课堂练习方式，组织学生完成老师精心设计的“任务”，在完成任务的过程中，不知不觉地习得语言。 1.2任务型教学法的理念、宗旨 任务教学法代表着一种教学理念，其宗旨是“在活动中学，在使用中学”。也就是 “从做中学” 任务型教学法（task-based approach）是20世纪80年代在第二语言习得研究的基础上建立起来的一种新的语言教学模式，是交际法的最新发展。它追求把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式，体现了以学习者为中心的教学理念。 任务教学法已经有二十多年的历史，国外的多位专家学者对任务的定义、任务的分类等方面都有着较为深入的研究，理论总结已经相对完整。 简单地说，任务型教学法就是在教学中通过采用任务的形式，让学习者运用目的语进行理解交际，在完成任务的过程中，达到学习者自然而然地、灵活熟练运用目的语的目的。任务教学注重意思表达而不强调具体的语言形式，相对于学生在大量练习中有意识的习得（Intentional），任务教学提倡无意识的习得（Incidental）。在任务教学中，交际不是简单的提问加回答，而是一个对意思的表达、解释、协商过程，使得学生从语言的学习者（Leaner），变为语言的使用者（User）。 任务型教学法主张用所学的语言来完成任务，以具体的任务为学习的动力，以完成任务的过程为学习的过程，强调用语言来做事。

初中英语任务型教学模式的实验研究

初中英语任务型教学模式的实验研究 上海市长江第二中学史燏 摘要：任务教学法大概从二十世纪八十年代开始被人们广为接受，国内外大量的实证研究都表明了此种教学法在二语和外语教学中的可行性。无论二语抑或外语课堂教学、大纲设计和教材开发都能得益于此。它注重培养学生运用语言的能力、查找所需信息的能力、合作的能力以及创新的能力等等。本文立足初中英语教学，着重探讨了实施任务教学法过程中存在的关键问题：任务的定义，原则和分类。此外，全文重点——任务型立体教学模式的构建中着重探讨了三个方面：1）真实任务的性质；2）形式与意义的兼顾；3）知识、能力及情感的综合目标。 关键词：任务教学法，任务，任务型立体教学模式 1 引言 近些年来，关于英语教学改革的观念深入人心，有关“如何有效开展英语教学”的各项研究也都在如火如荼的开展。立足于国内和国际的教育教学理论和语言流派纷争，交际教学法的万能神话正在遭受到各方的质疑。中国的英语教学有着其自身的特点，首先是学习群体庞大，学习者分布从小学一直到大学甚至更高层次的教学机构，与此同时，国际化的大趋势给国内英语学习者带来了新的机遇和挑战：很多大中城市的中小学开始有外教授课，增加了学生同英语本族语人及文化的直接接触；另一方面，关于成功英语学习的理念和要求也日益更新和提高。 在众多的教学法流派之中，任务教学法自发展之日起一直备受瞩目，诸多专题研究屡见不鲜（何广铿., 2002; 方文礼, 2003; 姬晓媛, 史小妹, 2004; 贾志高, 2005），呈现出多元研究与探索并存的良好局面。但纵观国内学者关于此理论的阐释，有些方面仍有待商榷，而且，除了关于纯理分析过多实证研究偏少的不足之外，针对处于关键期(Critical Period) 的教学对象所开展的例证分析相对不多。着眼于此，本文所进行的尝试性探索应具有一定的实践和参考意义，此外，研究者所在地区经济发达，开展的实验研究的对象和条件也都具有代表性和前瞻性。 2 解读任务教学法 提倡任务教学法，核心问题是对任务的定义：“任务”这个概念最早是由Prabhu(1982)提出的。他认为，语言的学习除了要学习语言知识以外，更要注重意义的传达和语言学习的过程¨J.Peter Skehan在对“任务”的定义中，特别强调了两点：1、任务中必须要有问题需通过语言交际进行解决； 2、任务与真实世界的活动有类似之处，只有这样的活动才能刺激学生思考和参与的兴趣。简而言之，任务就是要求学生“在课堂上用目的语做一件事，设计对语言的理解、操作、运用”(Numan, 1989: 10)。也正如著名语言学家Clark Herbert H所说“language is used for doing things．”。“任务教学法”旨在把语言教学真实化和课堂社会化(夏纪梅, 孔宪辉:1998)。对此，Willis (1996)曾就任务设计的初衷和标准指出了“自然”和“真实”的重要性，并应该成为任务设计的动力。贾志高(2005: 52)在谈及任务教学法的核心问题时指出，“任务是为学习者应用目的语所进行的促进语言学习的, 涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动”。 综合以上观点，任务型语言教学反映出外语教学目标与功能的转变，体现了从关注如何教到关注如何学，从教师为中心转向学生为中心，从注重语言形式到注重语言意义及语言运用人的变革趋势。它的出现正是对传统教学模式的巨大挑战。只有让学生沉浸在以意义为中心的语言活动中，学生才能习得语言，获得真正提高语言能力的机会。学生通过“完成任务”进行学习(1earning by doing)。这样，学生在学中做，在做中学，从而在“完成任务”的过程中，提高自己运用语言进行交际的能力。