课程内容教材内容教学内容的关系

课程容、教材容、教学容的关系

一·总述

在课程研究中，课程容、教材容、教学容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究围和容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材容就是课程容、教学容。教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。本文试以英语学科为例，阐述课程容、教材容、教学容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。

英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。由于我国长期以来实行统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。一面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如学的历史，学科的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。因此，可以毫不夸地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究容不能和教材问

题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。

上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程容、教材容和教学容之概念的辨别不清。诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。就英语学科而言，英语教材容往往与英语课程容和英语教学容混淆在一起，在实践中导致教材容等于课程容，教学就是教教材容的现象。例如，“对话”是英语教材中常见的容，它是体现语言交际性本质的人际交往形式，实践中不少教师课堂上直接要求学生机械朗读和死记硬背对话，不顾学生语言运用（揭示其中语言知识、语言结构的功能意义）以及学习态度和法的做法便是将教材容误解为课程容的典型事例。这种现象的危害性在于，教师安于这种灌输式的教学（教教材），自欺欺人地满足于所谓的课程容的完成。

二、课程容与教材容

课程容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、法、态度及价值观念等。课程容的选择有三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。因此，课程容的选择是“根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”。[1](191)英语课程容属于课程层面的概念，它在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。从教师教的角度，它回答的是“教什么”

的问题；从学生学的角度，它是对“学什么”的规定。在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）中，课程的容标准主要是对学生在经过某一段时间之后的学习结果的行为描述，而不是对教学容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域（如“理解和领悟词语的基本含义以及在特定语境中的意义”“初步掌握描述时间、地点、位的表达式”“能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义”），还包括“过程与法”（如“借助联想学习和记忆词语”“使用简单工具书查找信息”）、“情感态度与价值观”领域（如“有学习英语的愿望和兴趣，乐于参与各种英语实践活动”“乐于接触并了解异国文化”）。

对于任学习领域，课程标准解决的是“教什么”的问题，而“如教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如教”不仅包含“用什么素材教”，也包括“用什么法教”。尽管课程标准十分重要，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习容才是现实而生动的。从容到材料的过程是物化的过程，因此，教材是课程标准的物化形态。课程标准描述的是学生的学习结果，没有限定教师的教学容，因而它不直接规教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的编写。[2]教材不是教学的目的，而是一种途径或手段。这样，体现同一课程容的教学材料可以是多种多样的，而同一材料也可服务于不同的课程容目标。

例如，英语学科中的阅读教学，其容要求在《英语课程标准》中得到了明确的述，而选文的题材和体裁可以是丰富多样的。学习某些英语课程容，如词汇、语法、结构、阅读技巧和策略、文化意识等，一般依附于选文，它们不能离开语篇选文抽象地存在。这样，这些选文就充当了教课程容的手段和学课程容的途径。而选用什么样的文章乃是教材层面研究的容，其有学问。最终呈现于课本之中的不同题材或体裁的文章和相关的活动便是教材容。

再如，中学英语写作教学一直是中学英语教学的薄弱之处。原有教学大纲中规定了“写”面的要求，但传统英语教材中几乎没有它的位置。而新的英语教材在引导学生“写”这面已有所考虑。人教版《新目标英语》（Go for it!）七年级上册中第13单元将“读”“写”结合起来，侧重培养“写”的能力显然，让学生进行这种活动不是英语课程的容。课程的容是通过读信、写信征友、制卡、写电子等活动掌握“描述”或“介绍”人物，其个人信息包括姓名、年龄、国籍、语言、爱好、家庭成员等。之所以编入这些模拟的活动和形式，是为了让学生通过这些活动巩固和运用已学的词汇，并运用这些词汇学会“描述人物”这一课程容，而素材、活动或形式是掌握课程容的多种途径之一，是教材容。如果教师不明了这一点，只让学生从信或卡片中寻找相关词汇来回答问题或完成填空，那么教学就成了“教教材”。

因此，“用什么教”实际上说的是教材容，属于教材层面的概念，它包括一切有效的传递、体现课程容和承载课程价值的文字与非文字

材料。教材容不是学生直接掌握的对象，而是师生教学活动的中介，教材因此也成为教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。

需要指出的是，教材受制于课程容，必须反映课程容，但仅有课程容“教材化”是不够的，教材容还须“教学化”。教材容不是素材的堆积，而必须经过法化处理。这种“教学化”实质上是让教材“心理化”，即遵从学生学习活动的心理逻辑，使教材更具“可教学性”。它与杜威提出的法化是一致的。杜威曾经说过：“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经法化了。”“法不过是为了某种目的而运用某种材料的一个有效的途径，”“法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[1](184)教材与法总是在联系的，“教材总是法化的教材”。[1]()因此，如果脱离法谈教材容乃是一种二元对立的思维模式，其本质是割裂了教材和法之间的在联系。三、教材容与教学容

上文点出了教材容“教学化”的一层含义，即如使教材“心理化”，教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学法，而且还为学生自我学习提供指引。换言之，教材不仅便教师教，还要便学生学。日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。[4]我国学者也提出要重视知识在教材中存在的式，认为教材中的知识应具有一种

“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”。[5]以上从教材设计层面阐述了教材容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究容，教师一般不直接介入这一过程。

但是，我们必须承认，教材容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学容。教材容是静态的，它是对教学容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材容进行法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学容。

钟启泉教授这样论述教材容和教学容的关系：教材（教材容）是教学容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的教学容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材容；（3）不属于学科教材容的掌握过程最优化的一般法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规行为。教学容不仅包括教材容（素材容），而且包括了引导作用、动机作用、法论指示、价值判断、规概念等。教材是教学容的重要成分，但它不过是一种成分。[6]由此看来，教学容具备了教材容所无法包含的涵，它涉及教师的主观作用，因此隐藏着种种不确定性。

从教师教学中的实践运作来看，同样的教材容可以衍生多样的教学容，而同样的教学容可以通过不同的教材容加以实现。同相对稳定

的教材容相比，教学容呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。例如，英语教材中的阅读材料，教师既可以对其中的词汇进行理解、识别、运用，对其中的语法进行分析、讲解和操练，又可以通过阅读过程的引导进行阅读策略的渗透，也可以将阅读材料作为了解异域文化和进行价值观教育的途径。相反，具体的词汇、语法（教学容）也可以借助其他教材容进行，阅读策略也未必遵循材料到法的路径，必要时可针对一定的技能或策略训练选择材料（即教材容）。当然，教材容不必时时处处“物尽所用”，这不仅不可能，而且也没有必要。教材容如转化为教学容和转化成什么样的教学容取决于具体的课程

和教学目标以及具体教学情景，它在地蕴含着教师对教材容个性化的演绎和创造。这实际上是教师对教材的“二次开发”过程。

教学容不仅是开放的，还是动态的。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。教师不必拘泥于教材容，而应对教材容进行加工改造，形成教学案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学容。从既定的教材容到通过教学设计形成教学案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学容，因此，教学容是在教学过程中创造的。如果说教材容是相对静态的、稳定的，教学容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。从教材容到教学容，这两者之间存在着一大片开阔地带，教师可以充分地进行再创造。但是，教师对教学容的创造不是任意行为，要受到课程情景中各种因素的制约。最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生的学习需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊

重和倾听。从这个意义上说，教学容必须是“量身定做”的。

四、课程容与教学容

理解了课程容和教材容、教材容和教学容之间的关系，我们再来简要阐述一下课程容和教学容的关系。如上所述，课程容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、法、态度及价值观念等。学科中的课程容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。而教学容是教师对课程的物化形式──对教材这个中介进行的创造性的、个性的演绎。课程容规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求；教学容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。课程容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。课程容以书面的文字材料进行表述；教学容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材容，也包括一些活动、法、观念、实践操作等。值得注意的是，教师在教学过程中的创造所产生的作用和效果既可能是正面的，也可能是负面的。教学容固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。因此，教学容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。

综上所述，英语课程容是英语课程层面的概念，指为了达到英语学科特定的课程目标而选择的知识、技能、策略、态度、价值观等要

素；英语教材容是英语教材层面的概念，指包括一切有效地传递、体现课程容和承载课程价值的文字与非文字材料，如“对话”和“阅读材料”等属于这个层面的容；英语教学容是英语教学层面的概念，是指在教学过程中向学生呈现和传递的一切材料和信息。它不局限于教材容，而具有一定的开放性和动态性，是教师根据具体的教学目标和教学情景对教材容进行教学法处理的种种结果。

我们应认识到，课程容、教材容、教学容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。辨明各自的研究围和任务，可以帮助我们认清英语教育在课程、教材、教学不同层面上的问题。但是，由于它们之间的在联系和制约关系，对于任一个层面的研究都要联系其他层面，不能孤立进行。

新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程容的领会和把握，超越对教材容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学容。这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将专家制定的“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。

如何进行教学内容的选择

如何进行教学内容的选择 长安乡中心学校李敏 王荣生教授在他的《语文教学内容的重构》中谈到：语文教学内容主要面对两个问题：一是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组这一个学生，为使他们更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；二是为使具体情境中的这一班乃至这一组这一个能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。可见，确定语文教学内容的选择是多么的重要啊。教学内容这是教师施教的主要凭借，新课程的开放性为教师自主选择阅读教学内容提供了广阔的空间。众所周知，提高小学语文阅读教学有效性必须选择有效的内容。那么，什么样的教学内容是有效的呢？我认为有效的内容应该是符合课程标准的要求和学生发展的需要，能培养学生健康的情感，能很好地进行教学资源的开发与利用，并有利于学生构建合理的知识体系的那些内容，并且要精当。 一、找准一节课教学内容的兴奋点，激发学生的学习的热情。 兴奋点即兴趣点，扣准了学生的兴奋点，就把握住了学生的课堂注意力和参与度。教师要在学情分析中寻找学生与学习材料之间的情感纽带，清楚学生最感兴趣的是什么，最不感兴趣的是什么。确定语文教学内容时“寻趣而教”，才能较好地调控学生的积极学习情绪，促使学生因为对教学内容的兴趣进而对教学过程投入。 《汤姆·索亚历险记》是人教版六年级下册教材中推荐阅读的一本书，教材中呈现的教学内容为故事梗概和精彩片段两部分。作为名著导读，除强调阅读方法指导外，更侧重于激发学生阅读整本书的兴趣。《汤姆·索亚历险记》是一本历险小说，故事围绕主人公的五次

有惊无险的历险经历展开，情节一波三折，惊险刺激，很适合采用预测情节来激发学生兴趣。预测阅读是导读激趣的有效途径，影响预测法运用效果的关键在于能否找到适宜预测展开的内容。我发现教材中的故事梗概部分对五次历险介绍得过于完整，加上在教材中直接呈现，难以制造悬念。于是，我反复阅读原著，寻找自己最感兴趣的故事情节。结果发现汤姆·索亚被罚刷墙部分，非常有趣，读到这儿总会让人忍俊不禁，“惩罚变成欢乐”这个题目就会给人留下很大的悬念，这应该会成为学生学习的兴奋点。于是，除了“封面预测”、“目录预测”之外，我把“刷墙”部分确定为主要教学内容之一。通过讲述波莉姨妈决定惩罚汤姆的前因，逐步让学生猜测：姨妈会怎么惩罚汤姆呢？汤姆会怎么将惩罚变成欢乐呢？由于故事的结果出人意料，课堂上，学生被吊足胃口的情况下，参与情节猜测的积极性不言而喻。无论最终有没有猜中，通过这样的教学内容的安排，的确成功地激发了学生对全书一睹为快的阅读热情。 不同类型教材的教学内容，学生表现出的兴趣点往往不同。即使是同一种文体的文章，也客观存在着作家语言风格、表现手法、写作背景等方面的差异，学生阅读的兴趣点肯定也不一致。因此教师在把握学生兴奋点时，需要将学情分析和教材特点紧密结合，全盘考虑，这是合理、科学确定教学内容，实施课堂有效教学的基本保证。 二、联系生活实际，联系已有知识结构，着眼于知识拓展整合教学内容。 语文学科的教学内容，其实来源于生活，又运用于生活。所以我们很多时候的语文教学内容的选择一定要注意学生的生活化，与他们的生活密切相关，并运用自己所得到的知识更好地运用他们。

如何选择教学内容

如何选择教学内容 教学内容这是教师施教的主要凭借，新课程的开放性为教师自主选择阅读教学内容提供了广阔的空间。众所周知，提高小学语文阅读教学有效性必须选择有效的内容。那么，什么样的教学内容是有效的呢我认为有效的内容应该是符合课程标准的要求和学生发展的需要，能培养学生健康的情感，能很好地进行教学资源的开发与利用，并有利于学生构建合理的知识体系的那些内容，并且要精当。为此，在阅读教学中，我们必须在教学内容的取舍上下一番功夫，要对阅读教学内容进行精心选择和有效重组。 一、根据教学目标，着眼于学生发展精选教学内容 语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性，每一篇课文无不涵字、词、句、段、篇、语、修辞和逻辑，涵盖听、说、读、写，每一篇课文都内蕴其独立的思想、情感、见地。每篇课文可供训练的点很多，但又不可能面面俱到，这就要求教师对教材进行适当的处理，精选教学内容。教师要在深刻领会课程标准精神实质，深入钻研教材，全面了解学生的基础上确立重点难点，精选对学生发展有用的训练点。教师对教材的理解、把握和处理，不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成效，教师如果不能正确处理教材，有效选择教学内容，就容易“把课文教肿了”，教师教得辛辛苦苦，学生学得辛辛苦苦，收获却不大。 一节课的教学内容一定要精当。首先教师钻研教材要深，要“进得去”“出得来”。钻进去潜心体会，与作者产生共鸣，再跳出来站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，确定本课语言训练的内容，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，培养的技能点，情趣的激发点，思维的发散点，合作的讨论点，渗透的育人点，知识的引申点等，再在此基础上精选出课堂的训练点。精选出的教学内容一定要正确无误，体现科学性；要反映目标，为实现教学目标服务还应富有启发性或实际教育意义及培养价值。 二、针对学生实际，着眼于知识拓展整合教学内容 对已有教学内容的处理要从学生实际出发，要从学生的需要入手，对原有教学内容进行合理加工，整合、拓展；要力求做到立足文本、超越文本。教材的内容包括文本、插图、练习及语文乐园，这些内容可以进行有效整合，教材内容的序列也可进行调整，整合得当往往会收到意想不到的效果。如一位老师执教《语文乐园》，语文乐园虽然不是纯阅读教学的课，但它也应是阅读教学的有机组成部分时，通过对己有的教学内容进行合理的加工，整合，收到了很好的效果。这位老师教学的话题是“奇妙的大自然”。从识字到课文到乐园向学生展示的是大自然的秘密，学生通过本单元的学习，不仅学习了有关的语文基础知识，还见识了许多奇妙的自然现象。这位老师设计的《语文乐园》的三个板块之一“我来试试”中有反义词、看图读词语、认识象声词、读短文等多项活动内容；板块之二“探究与发现”中有一首小诗《大自然的语言》，让学生自主阅读探究，让学生探寻含有口字旁的汉字，从而探究口字旁与语言的关系；板块之三“我的作品”，这一项目是让学生观察大自然，写写生动有趣的句子。我

浅谈教学目标的确定与教学内容的选择

浅谈教学目标的确定与教学内容的选择 四川省营山县星火晶宝实验小学罗春燕 大家知道，教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣，优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测。 一、教学目标的确定 1．学段目标。我以为，在确定具体的一篇课文的教学目标之前，教师要对课程标准非常熟悉，尤其是对学段目标了如指掌，否则，就会造成教学目标确定的失当。 2．单元重点。语文教材中的每一个单元都有导语，它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图，而这正是我们确定教学目标的第二个凭借。我们说，一篇文章，其内涵固然丰厚，语言固然精妙，涉及的语文知识点固然很多，但哪些是这篇课文的教学重点，哪些是这一课时要解决的，要训练的，应根据单元重点与编者意图来定。我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决语文上的所有问题这个事实的话，那么，我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学目标，而应依凭单元重点与编者意图而定。 3.课后练习。在确定教学目标时，我们还要特别注意课文特征与课后练习。一篇篇课文如同一个个人，其特点是十分鲜明的，每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的标记。教师要深入解读文本，充分把握文本特点，找出在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象作为教学目标与内容。再说一篇课文的内容是极为庞杂的，我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教；而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。

模块三 如何把教材内容转化为教学内容 李卫东

如何把教材内容转化为教学内容 北京教育科学研究院李卫东 引子：课程内容、教材内容与教学内容。 “教教材”和“用教材教”也许根本就不能说孰优孰劣。关键是教教材的什么，用教材又教什么？首先从价值观的角度厘清“教材”与“人”（教者和学者）的关系。 课程内容教材化 课程内容是指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略等，而有效传递、显现课程内容诸要素，要依凭教材，要通过教材呈现的事实使学生学习课程内容。 教材内容教学化 学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容，相同的内容则可以从种种不同的语文教材里学到。这个事实即表明语文教材和语文教学内容的不同。（朱绍禹）教学内容是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。（曾天山） 语文教学内容是指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。（王荣生） 一、倾听文本的声音——以文学类文本为例 文本解读的重要性 许多教师离不开教参，课堂教学缺少底气与自信，缺少独立面对文本的勇气。这样是不行的，因为教师用书是静态的，课堂教学是动态的、生成的，变通的功夫得靠自己。所以，直面文本、独立解读文本很重要。 倾听文本的声音，就是语文教师要以独立阅读者的姿态，以一个语文人的身份，独立阅读文本，发掘出文本有价值的内容。 教者如何以一个成熟阅读者的角度直面文本，发现有价值的“语文”内容。 直面文本、独立面对文本的几种策略 “倾听”什么？ 1.倾听文本的“强弱音”《木兰诗》《猫》 认真倾听、归纳，思考为什么作者花笔墨写这些内容，而不写那些？为什么详写此而略写彼？因为文学作品是经过作家选择和过滤的变形，是一种审美选择的结果，受作者主观情感的支配。经过这样的倾听，就可以归纳出作者的写作目的和作品的主旨。 这是一种很简单的方法，适合教学每一篇文章。 例如《木兰诗》一课中木兰这一人物形象的分析；郑振铎的《猫》一课分析作者为什么花那么多笔墨写第三次养猫？朱自清、俞平伯同游秦淮河，同以《桨声灯影里的秦淮河》为题作文，内容却大不相同。 2.倾听文本的“主和弦”《济南的冬天》 思考这些文本中有没有一些重要的词语、句子在文中很突出、很显眼或者反复出现，借抓住关键词句来探寻文本。散文、诗歌、戏剧都是经过审美变形的，抓住关键词句、段落来解读，抓得好就能让学生从整体上把握住课文，既见树木，也见森林，还能引导学生“向青草更青处漫溯”。 3.倾听文本的“变奏”《皇帝的新装》 要善于挖掘文本中的裂缝、缝隙、矛盾，获得深刻的审美体验。 （1）抓住发现在文本表层的裂缝、缝隙、矛盾；

请举例说明教材内容和教学内容之间的区别

请举例说明教材内容和教学内容之间的 区别 【篇一：请举例说明教材内容和教学内容之间的区别】 【作者/来源：】【更新时间：2014-05-05 1010:0505:0202 】【阅读：0 】一、教材内容与教学内容 教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成 高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。换言之，教材不 仅方便教师教，还要方便学生学。日本教材研究中心20世纪80年 代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提 示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习 成果。我国学者也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材 中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠 近的姿态与倾向、应“境域化”。以上从教材设计层面阐述了教材内 容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究内容，教师一般不直接 介入这一过程。 但，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地 成为教学内容。教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设， 而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材内容“教 学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教 学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。 教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过 程转变成为教学内容。 钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适 应的教学内容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材内容；（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优 化的一般方法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与 学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的 指导作用与学生的规范行为。教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、 规范概念等。教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分。[6]

立足篇章文法,聚焦表达形式——谈高年级阅读教学内容的选择与甄定

立足篇章文法，聚焦表达形式——谈高年级阅读教学内容的 选择与甄定 立足篇章文法，聚焦表达形式——谈高年级阅读教学内容的选择与甄定浙江温州苍南县教研室（325800）何必钻 我们的阅读教学实际上承担着多元的教学任务，包括阅读理解、语言教学、技能训练、审美熏陶、习惯培养等。语文教材的每篇课文都蕴含着丰富的思想内容、语文知识以及文本背后隐藏着的作者运用语言的技能技巧。教学时，是重点关注故事情节还是人物形象？是聚焦课文内容还是文章情感？是突显人文主题还是言语形式？这种教学内容取舍的模糊不清，让很多语文教师感到棘手头痛和为难纠结。 2011年版语文新课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”越来越多的教师认识到阅读教学要跟“内容理解”说再见，要跟“表达形式”谈恋爱，但是又出现一个问题：表达形式包罗万象，在一篇课文里有遣字用词、修辞格、描写手法、抒情方法、叙述方式、表现手法、布局谋篇等，到底该选用什么来教？在小学的不同学段分别有着怎样的定位和要求呢？我们不仅要明白“教什么”，而且还要进一步明确“教到什么程度”。也就是说，领悟文童的表达方法，是要有学段意识的，是要遵循儿童认知发展规律和语言发展水平，贴近儿童言语能力的最近发展区的。在每个学段的言语教学的侧重点应该是不一样的。 而在小学五、六年级，经过前几年的语文学习，应该说学生的言语能力已发展到一定程度，能理解词句的表达意思，能体会关键词句表情达意的作用，能初步把握文章的主要内容。那么，在第三学段，我们应该继承前面的学习成果，继

续发展和提升学生的言语能力。2011年版语文新课标对第三学段（5-6年级）的阅读教学，明确了如下目标与内容：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想情感，初步领悟文章的基本表达方法。”从课标的表述来看，高年级阅读教学的着眼点又进了一步、高了一点、深了一层，不再把重点放在体会词句的妥帖精妙上，而是侧重于篇章的文法结构；不再是在局部的零敲碎打，在词句上纠缠不清，而是观照篇章，聚焦文本的表达顺序和表达方法。 以《彩色的非洲》（人教版五下册）一课为例，本课的教学内容至少有以下几个： ①积累本课大量的描写色彩的词语。 ②明白课文是抓住中心词“彩色”，采用“总一分一总”的构篇方式，按事物的几个方面来有条理地介绍的。 ③了解非洲的一些地理知识、生物多样性和非洲人民的生活情况。 ④体会首尾呼应的写法。 ⑤感悟文中过渡句承上启下使文章表达更为流畅自然的作用。 ⑥体味抓住景物的特点，采用多种修辞方法大量铺陈的写法，进行迁移仿写。 ⑦感受非洲的异域风情和人文气息，尊重多元文化，激发向往之情。 ⑧感受这篇游记作者炽热浓烈的语言风格。 ⑨链接其他描写非洲的文章，互文阅读，感受不同的风土人情和写作手法。 这些都是具有教学价值的教学内容，但问题是，如此多的教学内容怎么可能（也无必要）在一节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学内容。从高年级学段目标要求以及本课编排意图加以审视，我们不难发现，上述教学内容中，①是常规性的字词积累，不是高段的教学重点；

合理选择教学内容

合理选择教学内容,切实实现有效教学 我们老师可能都会有这样的感觉：有人问：“这堂课你教了什么?”数学老师的回答很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。而我们语文教师却很尴尬：所教的就是这一篇课文啊，字、词、句、段、篇，听、说、读、写……似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教。 这从一个侧面折射小语文教学的现状：我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是就一篇篇的课文，这里教一点，那里教一点；就同—个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止。一个比喻句子，教了六年；就是同一篇课文，不同老师教的内容也大相径庭，有些甚至已经不是语文学科应该教的内容，变成了科学课、音乐课等等别的什么课。即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。于是，语文教学存在“少、慢、差、费”的顽症。因此，专家们认为，语文教学教什么比怎么教更重要!方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。确立正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。 一、什么是“语文教学内容”？ 什么是“语文教学内容”？上海师范大学教授王荣生指出：“语文教学内容是教学层面的概念，是实现课程教学目的和要求的工作中介、活动对象和教学凭借。从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’---处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。《语文课程标准》、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，对此没有清醒的认识，就会造成所谓的“教教材”。我们要解决的是“用教材教”而不是“教教材”。因此我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。 二、目前在“教学内容”的把握上存在的问题。 ●教学内容定位的“虚化”。不知以何去选择教学内容，为什么选择此内容而不是彼内容等。 ●教学内容选择的“泛化”。不知什么是该教的、什么是不该教的。与发展学生无益的教学内容充斥课堂。也就是“语文”少了，而“关于语文”的多了。●教学内容组织的“浮化”。随意性较大，任意增删教学内容。课前预设内容与课堂生成处理不当造成教学过程空泛、肤浅，不求精细，不求精深。 ●教学内容延伸的“表面化”（形式化）。表现在“舍本求末”，一味延伸，或是可不可延伸总去延伸，也不知是哪一方面的延伸，形式主义太重。 例1：下面我们来看一个案例。有一篇课文《寓言两则》，选了两个寓言，一个是《揠苗助长》，另一个是《守株待兔》。有位老师教《揠苗助长》时，他选了一个教学内容是那个农夫怎么到田里去拔禾苗，把禾苗一根一根往上拔。让孩子反复读这几句话，然后想象，这么热的天，顶着太阳，他要到田里边把禾苗一根一根拔起来，这个农夫拔苗的辛苦。在这里展开想象，对体会《揠苗助长》的这个故事的寓意有多大的意义呢？其实意义不大。因为《揠

教学内容的设计讲课稿

教学内容的设计

第三编教学技能——教学内容的设计 对教学内容的研究与分析，是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的剖析过程。具体来说，完成研究与分析教学内容任务的过程，也就是教师认真分析教材，合理地选择和组织教学内容，科学地设计和安排教学内容并在课堂教学过程中的表达或呈现的过程。 对教材中的知识内容和知识结构，必须经过教师的再选择、再组织、再加工，这个过程中教师的核心工作是激活和活化教材的知识，通过这个激活和活化的过程，使教材中表面上看是死的知识变成教学过程中生动的、活泼的知识，这个激活和活化知识的过程同时也是教师对教材知识的内化过程，即把教材的知识内化成为教师自己的知识，这应该是教师在教学设计过程中完成研究与分析教材任务的灵魂。 一、学习对象分析 学生是教授的对象，学习的主体。教师要了解学生的生理、心理特点和学习兴趣、学习中思想和情绪、现有知识水平，预测学生学习时可能出现的困难和问题。 (一)学习对象分析的目的 学习过程是学习者主动认识的过程，学习者是学习活动的主体。教学所确立的目标能否实现，关键在于学习内容是否完全针对学习者的特征。作为学习活动主体的学生在学习过程中是以自己的特点来进行学习的。分析学习者的目的在于为学习者提供合适的教学内容和选择运用恰当的教学策略。这对教育者来说，可以做到因材施教；对学生来说，可以做到有准备的学习。 (二)学习对象分析的内容 学习对象分析主要包括以下几方面内容∶学习需要分析、起点能力分析、学习者背景知识的分析、一般特征分析以及认知风格分析。 1．学习需要分析 新课程强调“教”服务于“学”，把学生置于教学的出发点和核心地位。教师必须研究学生的需要，了解学生现有的知识水平与情感，根据不同学生的个性特点和认知水平进行分层教学，从而实现学生全面发展，提高教学整体效果。 学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状态之间的差距。只要分别了解期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，就可得出二者的差距，而这个差距就是学习需要，这个分析过程就是学习需要分析。

新课标中阅读教学目标及内容的解读

新课标中阅读教学目标及内容的解读 贺兰县回民小学司彩霞 语文阅读教学是一个非常复杂的，所涉及的问题极为广泛的一门教学，对它的研究与认识是永无止境的。往往是旧的问题尚无定论，新的问题又接踵而来。反思与发现，回顾与展望，这些都是在研究小学语文阅读教学中常出现的现象。应该承认，对阅读教学的规律，我们的认识还是很有限的，尤其是当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野，开发的心态，创新的思维，对人们的语言文学运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教学的发展提出了新的课题。今天，我就个人对新课标下语文阅读教学的学习、认识与大家共同交流、分享。由于个人水平有限，不妥之处还希望得到同行们的批评指正。一、阅读和阅读教学 （一）阅读 2011版新课标指出阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。阅读是学生的个性化行为。一般意义上的阅读和阅读教学中的阅读是有很大区别的。（1）阅读教学中的阅读，在意义目的上，在要求和任务上，在方法过程上，在价值取向上，都有它各自的特点和规律。（2）阅读教学中的阅读，

对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，吸取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程。 （二）阅读教学 2011版新课标指出阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。同时新课标强调： 强调1：阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 强调2：阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解。 强调3：阅读教学应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。 强调4：阅读教学要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。 强调5：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。 由此可见阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，并且在教师指导下的学生语文阅读实践活动。 二、新课标各学段的阅读目标和内容 第一学段（1、2年级）阅读目标和内容： 1、学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。

语文教学目标地确定与教学内容地选择

语文教学目标的确定与教学容的选择长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是我们不努力，而是我们对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。 师大学王荣生教授在他的《语文科课程论基础》中提出，语文课“好课”的最低标准是：（1）教师对自己的教学容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些容。（2）一堂课的教学容相对集中因而使学生学得相对透彻。 但教学实际并非如此，问题有两个方面：（1）目标意识不强。许多教师平日备课，首先不是看教材，而是看教参。看教参是怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，甚至还会去查有哪些教师上过这课，有哪些现成的教案、教学设计。然后，才匆匆地跟教材“见上一面”。教师备课时最不关心的恰恰是教学目标，只是被当作一个条目抄到备课本上，如此而已。（2）教学容模糊。我国的语文教材基本上是“文选

型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文学作品为主的各类著作。可以说，几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。从作品成为教材再成为教学容，至少要有两次开发过程：第一次是编者经过遴选和改编，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学容来。语文教材不等于教学容，由于课堂教学的时间有限，教师和学生的精力有限，我们必须对教材作“二度开发”，而不能眉毛胡子一把抓，看见什么教什么，这就是“用教材教”而不是简单地“教教材”。 就阅读教学而言，目前大体有这样三种水平：第一种水平，学生读了课文，只是知道了一个故事。这样的阅读教学处于没有“入门”的状态。第二种水平，学生读了课文，明白了一个道理。这样的课表面上看似乎好一点，其实好不了多少，因为这是把语文课上成了品德课，并没有完成阅读教学应该担当的任务。第三种水平，在阅读教学中帮助学生积累语言、形成能力、发展思维、冶情操。这才是比较完整地实现阅读教学的目标。

基于学情的教学内容确定和方法选择

基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定风波》小、初，高同课异构为例褚树荣等【引子】语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。【访谈】褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定风波”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组

语文教学目标的确定与教学内容的选择

语文教学目标的确定与教学内容的选择长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是我们不努力，而是我们对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。 上海师范大学王荣生教授在他的《语文科课程论基础》中提出，语文课“好课”的最低标准是：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。 但教学实际并非如此，问题有两个方面：（1）目标意识不强。许多教师平日备课，首先不是看教材，而是看教参。看教参是怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，甚至还会去查有哪些教师上过这课，有哪些现成的教案、教学设计。然后，才匆匆地跟教材“见上一面”。教师备课时最不关心的恰恰是教学目标，只是被当作一个条目抄到备课本上，如此而已。（2）教学内容模糊。我国的语文教材基本上是“文选型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文

学作品为主的各类著作。可以说，几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。从作品成为教材再成为教学内容，至少要有两次开发过程：第一次是编者经过遴选和改编，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学内容来。语文教材不等于教学内容，由于课堂教学的时间有限，教师和学生的精力有限，我们必须对教材作“二度开发”，而不能眉毛胡子一把抓，看见什么教什么，这就是“用教材教”而不是简单地“教教材”。 就阅读教学而言，目前大体有这样三种水平：第一种水平，学生读了课文，只是知道了一个故事。这样的阅读教学处于没有“入门”的状态。第二种水平，学生读了课文，明白了一个道理。这样的课表面上看似乎好一点，其实好不了多少，因为这是把语文课上成了品德课，并没有完成阅读教学应该担当的任务。第三种水平，在阅读教学中帮助学生积累语言、形成能力、发展思维、陶冶情操。这才是比较完整地实现阅读教学的目标。 不久前，崔峦老师代表全国小语会旗帜鲜明地提出了“和‘内容分析’式的阅读教学说再见”，在语文教师中引起了强烈反响：当阅读教学跟“内容分析”分手后，我们该教什

教学目标与教学内容确定

谈教学目标的确定与教学内容的选择 教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣，优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测.但是回过头来看我们的阅读教学，目标究竟发挥了怎样的作用？很多时候，教学是有目标而不尊重目标，学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务，听课的教师更不知道教学的走向是什么，因为很多时候，教学目标的制定是教师自己的事，课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生、教师看，这就造成了目标制定的盲目性与随意性，造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的，设计时着力于课堂语言的优美、有诗意；喜欢思维的，把精力放在问题的难易程度上；关注生成的，注意力集中于意外生成，等等。可以说是萝卜、白菜，各有所爱。就阅读教学而言，在低年级，识字、写字无疑是教学目标的重中之重，同时还包括词和句的训练，初步的朗读训练。中年级是低年级向高年级的过渡阶段，要继续进行词句训练，理解词句在表情达意方面的作用是教学的重要目标，同时要加强段的训练，注重段的理解、积累与运用。高年级教学的重点，应放在引导学生从整体上把握文章的内容，品味文章的语言，领会表达的方法上。这一阶段，揣摩并运用表达方法是需要加强的一个训练重点。 目标明确后，就是教学内容的选择问题。说实话，一篇课文可以用来进行教学的内容很多，作为教师，我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容。哪些应该纳入到教学设计中，并对其梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现，这需要我们根据目标，深入解读文本，对教材进行二度开发，寻找语文的核心价值，作教学化处理，取舍与甄选出能确保教学针对性与有效性的教学内容。吴忠豪教授认为：“所谓教学目标就是教什么，教到什么程度，是教学的核心问题。目标不清的原因在于不少教师确定教学目标都是凭借个人经验。”王荣生先生说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”就像火车运行，如果方向错了，动力越足离目标越远。所以，在语文教学实践中，作为语文教师，要不断地锤炼自己，练就一双慧眼，在教材的密林深处，发现文本的教学价值，确定适切的教学目标，选择适宜的教学内容，提高教学效率。只要这样，才能让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。

教材内容与教学内容辩证关系

教材内容与教学内容辩证关系从依据性上看，教学内容和教材内容都要根据课程标准的相关规定选择相关内容。 教材内容和教学内容固然体现着教学化和教师教学的个性化和创造性，但教学化的处理方式以及教师追求特色和个性也必须以“课程标准”为前提。 因此，教材内容和教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本据，都必须以课程标准为基本导向。 教材内容与教学内容的区别 1.表述形式的差异 教材内容以书面的文字材料进行表述； 教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征；不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念和实践操作等。 书面的文字材料比较注重其内容的逻辑，注意历史现象的完整性。如多数教材中在叙述历史内容时，都会遵循历史背景、过程、结果和影响的逻辑顺序展开。 教学内容属于教学活动的范畴，比较注意学习者的学习心理。其对历史内容的关注，可能更在意看问题的角度、方法和价值倾向。 2.使用范围的区别

教材内容使用的范围较广，往往涉及到几个省区甚至全国，因而其内容及其表现形式应当有较为广泛的适应性；体现出某一阶段共同的、统一的学习内容和要求。 教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。 3.存在形态的区别 教材内容是相对静态的、稳定的； 教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。 教师不必拘泥于教材内容，而应对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造的

小说教学内容的选择

小说教学内容的选择 ——以《爸爸的花儿落了》教学课例探讨 学科教学语文邓诗娜 摘要：小说教学中教什么比怎样教更重要选定合宜的教学内容并精妙地呈现是评价一堂好课的标准。选定合宜的教学内容涉及到学情、师情、教材等。而呈现的方式可以从教学流程、文本细读、板书设计等入手。 关键词：小说教学内容选定 在我们平时的小说阅读教学中，仍然有不少的教师把教学的关注点首先聚焦于怎样教，着眼于教师的教学技巧教学艺术，教学风采。其实教什么比怎样教更重要。因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的 王荣生教授也曾说过：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，他认为教学方法受制于教学内容，怎么教服务于教什么，一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上怎么求新立异，都不可能是成功的语文课。 在新课程改革背景下，我们应该如何进行小说教学呢？由于小说的篇幅相对较长，人物较多，情节复杂，所涉及的社会生活面广，带来了教学的相对困难；而另一方面教学受到教学时间的限制。就使小说教学部可能面面俱到，浅尝辄止怎样在有限的课堂教学时间里让学生真正学到一点东西，并且使学生乐学善学。基于学生的学情，合理的选择小说教学内容对于现在的小说教学非常重要。 一、从“教什么”的角度合理选择教学内容 小说的教学内容是非常多的，有梳理故事情节，分析人物形象，揭示小说主题等。面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是选定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”然后教师把教材内容在取舍中转变为教学内容，最终在课堂里成为学生自己习得内容 而不同的理念以及教师对文本的理解的不同，决定了教学内容是不一样的，

{最新文档}根据课程内容、教材内容、教学内容三者间的区别谈谈我对教材的取舍

根据课程内容、教材内容、教学内容三者间的区别谈谈我对教材的取舍 一、课程内容的概念施良方在《课程理论》将课程内容定义为： 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们 的方式。 靳玉乐在其《现代课程论》中指出： 课程内容是作为符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经 验组成的用以构成学校课程的文化知识体系，课程内容是课程的主体部分。 从对课程内容的界定中我们可以看出课程目标对课程的内容具有方向指导 作用。 也就是说课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选 择和组织提供了一个基本的方向。 而课程内容是课程目标的最直接的体现，是实现课程目标的手段，直接指 向“应该教什么”的问题。 二、课程内容、教材内容、教学内容之间的区别在课程研究中，课程内 容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别有各自的研究范围和内 容。 但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课 程内容、教学内容。 教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。 为了改变目前这种混乱的现象，我们就要明了课程内容、教材内容、教学 内容之间的区别： 课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。

课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对 稳定、不能轻易改变的。 课程内容标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述， 而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域，还包括“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。 课程标准解决的是“教什么”的问题，而“如何教”的问题则是教材层面和教学层面。 “如何教”不仅包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”教材内容实际上说的就是“用什么教”的问题，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课 程价值的文字与非文字材料。 教材内容是师生教学活动的中介。 教学内容就是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情境对教材内 容进行方法化处理，形成具体有效的教学设计。 也就是说，教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。 教材内容是教学内容的一个成分，但不是全部。 教学内容是教师对课程的物化形式—对教材这个中介进行的创造性的、个 性的演绎。 教学内容不仅是开放的，还是动态的。 教学内容是在教学过程中创造的。 下面结合我自己的教学实际谈谈自己的一些想法： 课程内容与教学内容的区别： ⑴课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则 是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。

不同文体阅读教学内容的选择(例谈)罗小维

不同文体阅读教学内容的选择（例谈） 罗小维 整理：张慧 六区朋友们，大家晚上好啊！ “有朋自远方来，不亦乐乎！”——这句话，是说主人高兴呢，还是说远道而来的朋友“乐乎”呢？此时此刻，我感觉自己好像就是远道而来的那位“友朋”，心里热乎乎的。 六区里，志芬是云南，慧姐是广西，韶玲是河北，黎辕是甘肃.....哟喂，如果你们愿意来四川，来到成都，我和华平老师还真的会“不亦乐乎” 四川火锅，以前有个“雅名儿”，大家知道吗？麻辣烫——俗名儿，小名儿。看来大家还真不知道——“热盆景”，给大家打几张四川火锅图片——“画饼充饥”，艾玛，这个舌尖上的火辣辣，垂涎三尺——请自己坦白，真的是美不胜收，令人垂涎。 四川火锅的麻辣鲜香，味道简直不摆了。 下面，我想请各位说一说，四川火锅或者说一切“火锅”，有什么不好呢？ 各位，请大家思考，回答，想到什么就说。说得有道理，下次来成都，理直气壮的“勒索”小维老师请吃火锅。 不管是荤的，还是素的；不管是山上跑的，还是水里游的.......——不管食材的材质如何，都是一锅煮。各种食材，各有其味道特质。各种食材，善烹者，往往都会“因材施教”，选择不同的烹调方法。 而火锅这种烹制方法，就是忽略食材的特质，简单化的“一锅煮”，这样虽然偶尔也可以大快朵颐，但总的说来还是显得粗犷粗放也粗糙。 这让我们联想到我们的语文教学 各种文章篇目，文体有别——诗歌散文小说戏剧；记叙文议论文说明文；古代诗词曲赋杂剧传奇.....如果不能分门别类，不能在教学中根据其文体特质，来选择确定和安排教学内容，就像是“烫火锅”一样，不管三七二十一.....结果呢？ 估计较短时间学生还可以勉强接受，久而久之，再麻辣鲜香，学生也会“味觉疲劳”，甚至没有半点儿胃口。对气味敏感者，还会性肖晓红老师一样，嫌弃吃一顿火锅就觉得身上一阵讨厌的“火锅气味”。久而久之，就像一些火锅店会开垮一样，不得不“关门大吉” “荣欣园”“刘一手”“大凤炊”“小龙坎”"吴铭火锅”......这些以前曾经红极一时的火锅店，如今已经渐行渐远，杳无踪迹。还有一些在苦苦挣扎，过几年换一家门店，换一个牌子，重新吆喝，重新开张。 当然，火锅店的兴盛衰落，原因是多方面的，也有经营不善、经济大气候、竞争冲击等原因。 但我们语文老师由此得到的感悟是，语文教学中的不同文体的阅读教学，应该充分体现文体特质，体现阅读教学内容的差异和选择，而不能简单的像火锅一样，“一烫了之”。 “不忘初心，砥砺前行。”语文教学，也需要“不忘初心”。我们回过头来，思考一下语文教学中的一些“形而上”的东西——能够体现语文教学本质的东西。