谈核心素养

2015年第9期（总第428期）

EDUCATIONAL

RESEARCH 谈“核心素养”*李艺钟柏昌

［摘要］基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。

［关键词］核心素养；学科思维；世界观；方法论

［作者简介］李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）

时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与核心素养被寄予的厚望极不相称。因此，非常有必要对这一重要概念深入讨论。

一、检视：有关核心素养的主流观点

（一）OECD的观点

“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）项目。在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。［1］

那么，DeSeCo项目组给出“核心素养”的内涵的依据是什么？或者说，其理论经脉是如何把握的？DeSeCo项目组从功能论（或需求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核

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*本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目。

心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出，有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，对每个人都有重要意义。他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。［2］回顾既有关于人的素养的研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展对素养进行系统刻画，但DeSeCo项目组显然没有这样做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。

显然，DeSeCo项目组看到了比基础知识和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用、创新能力），也包括了态度与价值观层面的内容；同时，他们又提到了反思性，应当说，反思作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者认为，他们的逻辑可能在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在功能论角度描述，就可以称之为“核心素养”。当然，DeSeCo项目组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。

（二）欧盟的观点

作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。［3］

有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。［4］相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。［5］在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念上颇为新颖，在一般意义的基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。

总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。两家都缺少应有的科学方法的情怀，都是朴素地在表层上进行演绎，不能说明其核心素养思路的合理性，不能证明其给出的框架之完整性，因此都做得还不够。

（三）国内相关研究

国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。关于核心素养的认识比较有代表性的是辛涛等人的观点。他们认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。［6］另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。［7］又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。［8］

整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙。在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。

二、启示：在把握核心素养之前的思考

无论是OECD还是欧盟，都在两个层面谈论核心素养：一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面入手，再去推及一般意义层面，即本文的讨论，先从学科核心素养开始。

当前，我国基础教育界对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点都非常具有合理性。如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思并梳理出核心素养的学理思路，显然非常具有挑战性。

笔者认为，或许从基础教育的特性（本质）入手是廓清核心素养的可取方法。

（一）人的教育

作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年的发展，已成为今天教育理论普遍接受的一种教育哲学。［9］也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并且能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。［10］当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需要说明的是，此处所指的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。

从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。［11］思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，主要表现为学科特有

的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。

（二）寻找学科思维

自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。［12］但随着时代的发展和知识的激增，这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。［13］相对于“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重要的部分。在全球性教育变革的呼声中，新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，也可以看成是超越“双基”思想在新时期的表现形式。

那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对核心素养的研究趋之若鹜的情形看，大家似乎对其并不满意。在笔者看来，教育史上著名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。［14］因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。这本著作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代人，在长期的实践中业已证明它是培养青少年逻辑思维能力的范本。

（三）认识学科思维

笔者以为，学科思维至少有三个方面的表现值得我们重视。

首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基”或“四基”对比的基础上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，基础知识和基本技能属于较低抽象层次的“基础”；基本方法（暂时认为其包含学习的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。如此处理，可以看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，笔者认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽“四基”的素养，而不仅仅是具备“四基”的素养。这种诠释思路比较清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性”的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本身是建立在知识体系

的完备及跨学科联通的基础上的，离开知识体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的跨学科性。

其次，学科思维的获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。

再次，学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素养乃至社会经济发展的奠基，也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等基础知识，而是体现在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上，即从不同角度观察、理解、融入和参与社会实践和变革的思维能力上；进一步的，获得学科思维的学习者并不是简单地“能”思维，而且要“会”思维，“善于”思维，“自由于”思维。如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会发展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维则是理解现代社会科技元素和科技创新的基础。

三、尝试：构建核心素养概念的内涵

（一）内涵构建

人的教育主要关注的是教育的终极目的，由此出发，基础教育的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、有技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的人，这样的人，不妨暂时称为有“核心素养”的人。

我们尝试这样把握学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“‘双基’指向”（称为“‘双基’层”），以基础知识和基本技能为

核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论，如下图所示。

（二）概念说明

上述概念界定中的所用术语较多，好在其中“双基”和问题解决两个层面中的术语大家比较熟悉，此处不再赘述，下面仅针对“学科思维层”做些说明。

其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。

其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”，具有普遍的、持久的乃至终身的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“惯习”。

其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、

解决问题和评价问题的有

核心素养的三层架构图

效方法的思维方式或思维模式。它是面对问题时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。

其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指，基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的；“世界观和方法论”是指，要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决，才能超越“双基”和问题解决，步入我们的教育理想。

需要指出的是，此处所讲学科所传递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。［15］哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论。学科所传递的方法论主要指的是后两种方法论，如数学中的概率思维、信息技术中的迭代思维、物理化学中的守恒思维等思想方法，它们既是抽象的也是具体的，不可无限泛化为抽象的哲学概念。以迭代思维为例。这是一种持续优化的思维，强调在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，而不企图一次性成功地达成一个完美结果。具体在信息技术学科中可以描述为：经过基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解

世界的认识论和价值论。

（三）三层结构的认识及其关系剖析

本处的方法层，指向“问题解决的方法”，而不是如“四基”说所指的学习方法，也不等同于诸家关于“过程与方法”的解读。而“问题解决的方法”之“问题”，当然也可以是“学习问题”，更包含除“学习问题”以外本学科课程要面对的所有“需要解决的问题”。这种指向的设定，得益于OECD之功能论思想；或者说，设定这样的指向，意图是为OECD之功能论提供合理的解释。

将基础知识、基本技能（“双基”）作为一层，将基本方法作为一层，将学科思维作为一层，且顺序相叠，是本文的重要思路。既往从“双基”往“四基”或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的并行罗列，虽说也貌似包含了我们所说的三层结构中的某些东西，但并行罗列的方式并不能对学生的发展过程给出较好的诠释。层叠结构可以告诉大家，“双基”的训练，是以走向方法为目标的，或者说，基本方法的形成，是以“双基”训练为基础的，学科思维的训练以及形成，又是以“双基”训练和问题解决训练为基础的。而若采用并行罗列的形式，似乎暗示诸元素是各自独立的，各自需经历不同的生成道路，这显然有误导之嫌。

三层架构形成一个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基”层最为基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。从上到下或从下到上，三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因”的规则，相互依托，又相互归属。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在，它作为人的内在品质的基本背景，唤醒并照耀着问题解决层和“双基”层，使之一并产生价值和意义，失去了学科思维层的唤醒和照耀，问题解决和“双基”

便失去色彩，人便沦为工匠。

本文给出的三层架构，既不是一个大家非常熟悉的认知（分类）目标的描述形式，也不是一个大家耳熟能详的教育目标的描述形式，这是一个不同于既往的发展目标的描述框架：或许这就是核心素养的肇始者们的言外之意？

（四）关于终身受益问题的解读

在核心素养概念的使用中，什么是“具有终身价值”的众望所归？上述三层架构可以对这个问题给出较清晰的说明。我们自上而下地看，学科思维层为学生带来的世界观与方法论最为本质，是终身发展的基础，也最恒久最难忘，会伴随终身。在问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。在“双基”层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的部分大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。

（五）从学科核心素养到一般核心素养

一个具有学科核心素养的人，应该表现出形成了关于学科思维和方法的习惯，这种习惯是由长期训练而来的，它富有底蕴且自然显露。一个具有学科核心素养的人，还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感，如，对来自数学课程之逻辑方法的信任及忠诚，对物理课程所揭示的物理世界的忠诚及归属等。

学科核心素养是学科之灵魂，而绝对的僵化的学科素养可能会导致学生陷入科学主义泥潭。关于科学主义的超越，从操作的意义上说，可以在两个层面进行：一是回归社会、回归生活、倡导人文精神，如“在文化背景上的科学思维和实践”；二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。

在此基础上，我们可以得到一般意义上的核心素养的结构性刻画。基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。一般核心素养是由学科核心素养推演而来，有了学科核心素养理解的基础，一般核心素养也容易理解。

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参考文献：

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［11］毕华林.学习能力的实质及其结构构建［J］.教育研究，

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［15］金炳华，等.哲学大辞典（修订版）［Z］.上海：上海辞书出版社，2001.347.

Exploration on Key Competencies

Li Yi&Zhong Baichang

Abstract：Key competencies should be defined in the context of basic education.Without regard to extension and external characteristics，key competencies may be defined as three layers：the first layer is basic knowledge and skill in basic education，the second layer is problem-resolving including basic method in the process of resolving problems，and the third layer is discipline thinking which reflects the epistemology，methodology and axiology to understand and change the world.

Key words：key competencies，discipline thinking，worldviews，methodology

Authors：Li Yi，professor and doctoral supervisor of School of Education Science，Nanjing Normal University；Zhong Baichang，Ph.D.，associate professor of School of Education Science，Nanjing Normal University（Nanjing210097）

［责任编辑：刘洁］

多样化的人才，并使之成为国家建设和民族复兴的栋梁之材。

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参考文献：

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［8］埃德加·斯诺.西行漫记［M］.北京：东方出版社，2005. 247.

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On the Historical Contributions and Far Reaching Enlightenments

of Education on Anti-Japanese War

——In Memory of the70th Anniversary of Victory of Anti-Japanese War

National Institute of Educational Sciences

Abstract：The Anti-Japanese War of Chinese people is not only nationwide，but also all-sided.In the nationwide Anti-Japanese War，education on Anti-Japanese War has made great ontributions to the perseverance and competence for the victory of Anti-Japanese War.In the war，Chinese Communist Party has taken the lead in bringing forward the proposition that education should serve the Anti-Japanese War，and a kind of developing national，scientific and massive educational path has been tracked out step by step.The education on Anti-Japanese War is a process of calling up people，educating people and organizing people.Anti-Japanese War has not only shaped national soul，enlightened national wisdom，inspired national strength with enthusiasm，and offered great guarantee to fight against Japan and save our country，but also remained valuable spirit of education on Anti-Japanese War and far-reaching enlightenments.

Key words：Anti-Japanese War，education on Anti-Japanese War，spirit of education on Anti-Japanese War

科学学科核心素养及其内涵

科学学科的核心素养及其内涵 胡卫平 （陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室，西安，710062）自然科学是研究自然界物质的形态、结构、性质、运动规律及物质间相互作用的一门科学，在国际上简称科学，本质上是一个整体，只是为了研究的方便，人们把它分解成物理、化学、生物等分支。在科学教育领域，大部分国家和地区都统一制定科学学科的核心素养和课程标准，围绕核心概念整合物理、化学、生物等课程内容，基于学习进阶确定小学、初中、高中的内容分布。制定一个统一的科学学科核心素养，不论对高中物理、化学、生物的课程改革，还是对小学科学、初中科学（或者物理、化学、生物等）的课程改革，以及推进STEAM教育等，都具有重要的价值。 综合国际组织和世界各国对核心素养内涵的界定，考虑到不同学科对核心素养的研究，以及我国对学生发展核心素养的定义[1]，我们将科学学科的核心素养定义为：学生在接受科学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过科学学习内化的带有科学学科特性的品质，是科学学科育人价值的集中体现。依据学生发展核心素养和科学学科的本质，系统分析了主要发达国家的科学课程标准和国际科学教育研究现状与趋势，总结了我国科学教育的实践和研究，建构了科学学科核心素养，主要包括四个方面。 一、科学观念及应用 “科学观念与应用”是学生形成的关于物质、运动、相互作用、能量等的基本认识；是科学概念、规律、原理等在头脑中的提炼和升华；是用科学观念解释自然现象和解决实际问题的能力。由于核心素养是在真实情境中解决问题时才能表现出来的，因此，不仅要重视科学观念的深度理解，还要重视这些观念在真实情景中的应用。 知识是能力的基础，有知识不一定就有能力，但没有知识就一定没有能力。在科学教育领域，国际上关于科学知识的表述有核心概念、关键概念、大概念、科学原理、科学知识等等几种方式。在应试教育的背景下，我国特别重视知识和原理的教学，很多学校强调死记硬背的知识和原理学习，而素养强调知识和原理

小学数学核心素养的内涵与价值

小学数学核心素养的内涵与价值 义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出了10 个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。在《数学课程标准解读》等一些材料中，曾把这些称之为核心概念，但严格意义上讲，称这些词为“概念”并不合适，它们是思想、方法或者关于数学的整体理解与把握，是学生数学素养的表现。本文把这10 个词称之为数学的核心素养，并结合小学阶段（第一、二学段）的数学内容以及具体的教学案例分析核心素养的内涵和价值。 一、小学数学核心素养的内涵 数学核心素养可以理解为学生学习数学应当达成的有特定意义的综合性能力，核心素养不是指具体的知识与技能，也不是一般意义上的数学能力。核心素养基于数学知识技能，又高于具体的数学知识技能。核心素养反映数学本质与数学思想，是在数学学习过程中形成的，具有综合性、整体性和持久性。数学核心素养与数学课程的目标和内容直接相关，对于理解数学学科本质，设计数学教学，以及开展数学评价等有着重要的意义和价值。一般认为，“素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。”“数学素养是指当前或未来的生活中为满足个人成为一个会关心、会思考的公民的需要而具备的认识，并理解数学在自然、社会生活中的地位和能力，作出数学判断的能力，以及参与数学活动的能力。”可见，数学素养是人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质，通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。人们所遇到的问题可以是数学问题，也可能不是明显的和直接的数学问题，而具备数学素养可以从数学的角度看待问题，可以用数学的思维方法思考问题，可以用数学的方法解决问题。比如，人们在超市购物时常常发现这样的情境，收银台前排了长长的队等待结账，而只买一、两样东西的人也同样和买一车东西的人排队等候。有位数学家马上想到，能否考虑给买东西少的人单独设一个出口，这样可以免去这些人长时间的等候，会大大提高效率。那么问题就出现了，什么叫买东西少，1 件、2 件、3 件或4 件，上限是多少？因此，会想到用统计的方法，收集不同时段人们买不同件数东西人的数量，用这个数据可以帮助人们作出判断。在这个过程中，至少从两个方面反映了面对这样的情境，具有一定的数学素养有助于帮助人们提出问题和解决问题。首先是数感，具有数感的人会有意识地把一些事情与数和数量建立起联系，认识到排队结账这件事中有数学问题，人们买东西的数量（个数）与结账的速度有关系。并且买很少的东西也同样排很长时间队，一方面会显得交款处排很长的队，另一方面这些只买很少东

浅谈核心素养如何落地课堂

浅谈核心素养如何落地课堂 拜读张华老师的《论核心素养的内涵》一文，结合自己的工作实际，谈谈对核心素养如何落地课堂的几点认识。 素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养亦称“21 世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养与我们以前所倡导的素质教育有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。而政治学科的核心素养是政治认同，法治精神，理性思维，公共参与。 那么在政治学科的课堂教学中如何培养核心素养呢？ 1、通过课前时政报道，激发学生的学习兴趣，潜移默化地影响学生的学识修养和人格修养，让学生关心社会、关注民生、关注国内外大事，使学生养成独立思考和看问题的习惯，并学会运用所学知识解决实际问题。 2、课堂教学活动中注重情境的创设和体验式学习，调动起学生的积极性，培养学生的独立分析和解决问题的能力，努力提高学科素养。素养是人们通过学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质，通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。在特定情境中去调动学生的积极性，让学生在体验中去提高认知、亲身实践、交流合作，是培养学生核心素养最重要的途径。 3、引导学生建立知识的思维导图，培养学生的反思与批判性思维能力。学习的本质是自己学，如果学生只是听、记、背，但不会归纳梳理知识，反思自己在学习中存在的问题，还不是真正意义上的学习，还不能建构自己的知识框架和体系，知识处于零散的阶段。只有学生通过自己的思维，独立的建立知识的体系，才能真正的形成自己的观点和态度，进入高级学习阶段，才能用已学知识和技能去解决新的知识和技能，才能谈上批判性思维能力的获得。 学生的核心素养不是在课堂教学中讲出来的，而是通过情境创设，活动设计，学习任务的布置和检测等环节培养出来的。学科教师要有素养意识，才能在教学活动中培养出有素养的学生。

浅谈语文核心素养的内涵

浅谈语文核心素养的内涵 素养是一个多层次、多要素的综合体，它包括一般素养和核心素养。一般素养是最基础、最基本的，而核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 小学生的语文核心素养既不是基本素养的综合，也不同于中学生的语文核心素养，有其自身的结构和要素。根据笔者研究，它主要包括以下三个核心要素： 一、态度素养 1.语文态度素养的意义 “态度决定人生”，这大概是对态度重要性最为经典的阐述了。于是就有了一个简单的公式：素养=（知识+能力）×态度，其中的“态度”是一个关键变量，这说明“态度”在核心素养中具有极其重要的地位，是人生发展的“必备品格”。 小学生学语文也是如此，态度决定小学生的行为倾向和行为力量，对语文学习具有现实和战略意义。大凡学习态度端正的小学生，其语文学得就好。从某种意义上可以说，语文学习就是学习良好的态度。而且，学习态度具有很强的迁移作用，良好的语文学习态度对其他学科的学习、今后的学习和工作都有十分重要的影响。 一位小学一年级语文老师上课的起立、坐下都用英语，并美其名曰是“双语教学”。其实，从培养学生语文核心素养出发，这是一种不负责任的做法。这折射出对母语的感情和态度问题。当然，我并不是简单地判定小学语文课上不能讲英语。从更宽泛的意义上理解，良好的语文学习态度包括热爱祖国的语言文字和祖国的语言文化。要培养学生理解和运用祖国语文（汉字、汉语、汉文）的正确态度，主要包括：尊重祖国语文的态度；关心汉语文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度；逐步养成主动学习汉语文的态度；等等。

2.语文态度素养的结构 语文态度素养是由众多非智力因素构成的，是一种意向心理状态。它的主要因素是： （1）语文学习的意愿。意愿是一种意念性的愿望，是一种倾向性的心理状态，它是语文学习发生的心理前提。小学生有良好的语文学习意愿，就会产生积极的学习需求和倾向。意愿强烈，就有学习热情；没有意愿，就缺少学习动力。良好语文学习意愿的形成，是小学语文学习中的重中之重。 （2）语文学习的兴趣。兴趣有外在兴趣和内在兴趣之分，尽管都是必要的，但是建立在内在兴趣上的学习才是长久的。小学生的语文学习少不了动作、表演和游戏，但这些是外在的、形式上的，培养学生对汉字、汉语和汉文的内在兴趣才是更为核心的。 （3）语文学习的习惯。“习惯成自然”，习惯的重要性不言而喻。习惯与方法是密不可分的，方法的程序化、熟练化和自动化便成为习惯。关注语文学习良好习惯的培养，应是小学语文学习始终如一的重点任务和要求。 在以上三个因素中，意愿是启动因素，兴趣是维持因素，而习惯是形成因素，共同构建一个语文态度素养。 3.语文学习态度的养成 通过分析，语文学习态度养成的主要指标罗列如下： （1）语文学习意愿的形成。如参与的意愿、合作的意愿、表达的意愿、探究的意愿、评价的意愿等。 （2）语文学习兴趣的激发。如倾听的兴趣、说话的兴趣、阅读的兴趣、写字的兴趣等。 （3）语文学习习惯的培养。如预习的习惯、读书的习惯、批注的习惯、比较的习惯、质疑的习惯、总结的习惯、复习的习惯等。 二、语言素养 小学生学语文的关键之所在是学好语言。应该说，“语

论核心素养的内涵_张华

2016年第4期（总第345期 ）GLOBAL EDUCATION Vol．45No4， 2016!本文系作者主持的国家社会科学基金教育学2012年度重点课题 “高中阶段的教育发展战略研究”（课题批准号：AHA120004）成果。 论核心素养的内涵 * 张华摘要“核心素养”是适应信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生 的概念。“核心素养观”是我国当前深化基础教育课程改革的重要理念之一，它指向于构建 我国信息时代的课程体系。自20世纪末、21世纪初以来，经济合作与发展组织、欧盟和美国 均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世 界共同追求的核心素养即协作、交往、批判性思维与创造性，即 “4C ’s ”。核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。深入理解核心素养的内涵， 需要恰当处理素养与知识、素养与情境、素养与表现、核心素养与基本技能之关系。 关键词 核心素养；信息时代；人性能力；批判性思维；创造性；协作；交往；情 境学习 作者简介张华/杭州师范大学教育科学研究院教授（杭州311121）自2015年1月起，我国普通高中课程方案和各科课程标准开始系统修订。这标志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段：创造信息时代的课程体系。为充分体现信息时代个人发展和社会发展的新特点、新需求，教育部一方面立足 我国“立德树人”的根本要求，另一方面充分借鉴国际课程改革的先进经验，确立“核心素养”这一观念，将之作为课程改革的出发点和归宿。因此，信息时代的课程体系，亦可称为素养本位的课程体系。 核心素养既是课程目标，又是一种新的课程观。理解核心素养的内涵，是构建我国信息时代课程体系的出发点。 一、核心素养概念诞生的时代背景 要准确理解“素养”或“核心素养”的内涵，必须把握此概念诞生的时代背

核心素养论文 (终稿)

构建初中数学“生态”课堂，拓宽核心素养发展之路——“生态”课堂教学模式下学生核心素养培养的路径初探 扬州市江都区吴桥中学王春林 摘要：本文从实用主义教育即生长的理念出发，围绕学生素养的培养，针对数学课堂教学时弊，提出构建初中数学“生态”课堂建设的主张。即营造教师与学生之间，学生与学生环境之间的动态平衡和谐发展关系。这样的数学课堂应当拥有和谐的氛围，关注生命的成长过程，充盈教师的智慧之光，激发学生的自主之思，也必将值得期待。进而，笔者对初中数学实施“生态”课堂建设策略从课堂氛围的营造、教学过程的关注以及教师智慧与学生自主等三个方面阐述了自己的观点和做法。 关键词：“生态”课堂核心素养自主智慧成长 正文 当前深化基础教育领域综合改革，对教师及课堂教学提出了新的要求。如何进一步推进课堂教学改革，提高学校教育教学质量，培养具备现代核心素养的合格公民，数学学科教学当然应当承担起其应有的使命。核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。可见，其一，核心素养的主要培养路径依赖于学校，依赖于学科教学，学科素养是培养学生作为未来合格公民的核心素养的基石，学科素养培养关乎到学生核心素养培养的成败。其二，核心素养的培养从人的角度出发，必须确立以人为本的教育理念，站在学生的立场上去思考教育教学，思考学校的一切活动。 以此视角审视我们的数学学科教学，我们发现：我们的教学理念已从以往的教给学生知识（知识本位）发展为培养学生能力并重（人本位）。我们进一步发现：教给学生知识，发展学生能力固然是我们的应有之义，但我们真正所要做的应该是在这个传授知识，发展能力的过程中让学生学会用数学的思想去思考，学会有逻辑的推理，辩证的去判断，即让学生获得成长和成长的力量，为他们的人生奠基。以此视角审视我们的课堂，我们无奈的承认：我们的课堂却几乎没有发生太多质的改变，PPT、投影仪、互联网+等等再高超现代的现代化教学手段都堆砌不起理想的完美课堂，僵化、机械、死板的教学形态仍然占据着统治地位。 有鉴于此，我们提出数学“生态”课堂建设的理念。那么什么是“生态”？“生态”原意为：自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用

教师核心素养是什么

教师核心素养是什么 教师是培养学生的人，没有高素质的教师，难以培养大批高素质的学生。当我们把目光投向学生核心素养的时候，有一件事情同等重要，那就是研究教师的核心素养。 教师核心素养，不妨来点“五味杂陈” □柯中明 发展学生核心素养的关键在于教师，教师的核心素养直接决定着学生的核心素养。要成为一个符合国家和时代需要，能被家长和社会接纳且深受学生爱戴与尊敬的教师，他们必须在道德情操、理想信念、扎实学识和仁爱之心方面下功夫。教师的核心素养培养，不妨来点“五味杂陈”，即“甜味”“酸味”“辣味”“苦味”“鲜味”。 “甜味”，教师应该具有一颗慈悲为怀的大爱之心。教育需要爱，发展学生的核心素养，归根结底是根据儿童的个性，把他们培养成能适应社会需要的人。要做到这一点，教师就应该具备一颗慈悲为怀的大爱之心。这颗大爱之心，首先是建立在尊重儿童个性的理性之爱、科学之爱基础之上；是建立在读懂儿童内心世界的智慧之爱、和善之爱的基础之上；其次是建立在一种平等、和谐、安全、愉悦的师生关系

之中；其三就是建立在对教育事业的挚爱之中。所谓慈悲，就是教师在教育教学活动中应给儿童带来成长、进步、学习的快乐，同时还能减除他们学习、生活中的各种烦恼和痛苦。对于儿童的各种问题，尤其是他们遇到的各种困难与困惑，不是无视，更不是漠视，而是设身处地走进儿童的内心世界，与他们一起对话、交往、探索，努力解决他们的问题，用儿童的视角来观察儿童的世界，而不是居高临下地颐指气使。这样的大爱之心对儿童而言，这种滋味是甜的；对于教师自身的职业幸福感而言，这种滋味也是甜的。 “酸味”，教师应该具有淡泊明志的职业坚守。优秀教师成长是一个漫长的修炼过程，成为一位优秀教师需要外部提供良好的环境，同时需要教师自身具有淡泊明志的职业坚守。这种职业坚守对于教师个体而言，可以说是略带酸楚的。教师职业岗位平凡，但意义重大。当下，社会对教师的期望值和职业要求越来越高。在这样的情形下，教师既要抗拒外在社会的诱惑，又要扛起自身专业成长的压力。由此，教师要守住清贫、清净，用宁静的心去面对生活；教师要守住平凡、平淡的工作境遇，用对教育炽热的爱去面对工作；教师要守住对教育真理的坚守，能坦然面对学生成长中的各种问题。在成为优秀教师的路上，我们应有“板凳要坐十年冷”的坚守；在外在浮躁和功利的氛围中，能有坚定的教育理想。只有这样，我们才能把工作生活中的酸楚味转化为抗压的正

核心素养的内涵界定与教育典范

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/f413142940.html, 核心素养的内涵界定与教育典范 作者：周勇 来源：《江苏教育》2017年第20期 【摘要】课程改革已进入“核心素养”时代，潜入中国教育史，可以让一线校长及教师找到成熟的值得借鉴的核心素养教育典范，寻找契合点及优化之路，以开拓自己的核心素养教育进路。 【关键词】核心素养；教育典范；教育实践 【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）74-0041-03 【作者简介】周勇，华东师范大学课程与教学研究所（上海，200062）教授、博士生导师。 近些年，国内基础教育领域最引人注目的前沿进展便是转向从“核心素养”的角度，重新思考课程及教学改革。诸多提倡“核心素养”的专家甚至认为，课程改革已进入“核心素养”时代。既然无法回避改革大潮，一线校长及教师不如迎难而上，主动开拓自己的核心素养教育进路。本文即从这一点出发，梳理相关理论探索及孔子的典范经验，为一线校长及教师探索核心素养教育提供参考。 一、校长及教师怎样界定核心素养 发展核心素养教育，需先界定核心素养内涵。就国内而言，当前权威的核心素养框架及内涵源自2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》。该理论框架从“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面入手，定出“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养，然后又将六大素养细化为“人文情怀、理性思维、珍爱生命、社会责任、国家认同、国际理解”等“十八个基本要点”。该框架充分考虑了国际教育发展及国家各方面的发展要求，如立德树人、社会主义核心价值观、传承优秀传统文化、科技经济创新及社会进步等，它不仅回应了世界教育改革普遍关注的问题即“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，而且意在“构建中国化的学生发展核心素养”。 关于核心素养是什么，上述框架堪称当前最为全面的理论界定。不过，对一线校长及教师来说，要把“十八个要点素养”的内容理解清楚，进而化为日常课程及教学改革实践，仍是一件极其困难的事情。应该看到，上述框架已尽可能将“十八个要点”具体化了，如将“人文情怀”的内涵细化为“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等”。但此类诠释仍是由“以人为本”“人的尊严和价值”等极为抽象的概念组成，等于把一个 抽象概念分解成多个抽象概念，理解起来可谓难上加难，导致无从开展相应的课程与教学改革，无法落实核心素养教育。

普通高中语文学科核心素养

普通高中语文学科核心素养 语言建构与运用 语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。 语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。 应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。 思维发展与提升 思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发

展和思维品质的提升。 语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。 应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。 审美鉴赏与创造 审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。 语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语

学生发展核心素养的内涵特征及框架定位

学生发展核心素养的内涵特征及框架定位 核心素养为当代世界所普遍重视，是各国际组织与政府在进行教育改革与课程改革时密切关注的热点。推进核心素养引导的教育教学改革与发展,需要深入剖析核心素养的历史演变、内涵特征、基本框架、政策定位,为构建我国学生发展核心素养、促进教育教学改革奠定理论基础。 一、学生发展核心素养的历史演变 学生发展核心素养是一个比较现代的词汇,但蕴含的思想由来已久。教育应该“培养什么样的人”的问题,一直都是教育家、哲学家探讨的核心。 (一)东西方在两千多年前就出现以“品德”为中心的人才观 早在两千多年前的西方,苏格拉底教育人们要“努力成为有德行的人”。“美德即知识”是苏格拉底伦理学最重要的命题。到后来,无论是柏拉图还是亚里士多德,或是古罗马哲学家西塞罗,都提出公民必须拥有的几种主要德性(commit virtue),如正义、智慧、勇敢、懂得节制等，由此构成古典理论下的公民素养。同时,亚里士多德希望城邦公民也要具有公民参与的精神。在我国,以孔子为代表的思想家们也很早就围绕健全人格进行了思考,可将其归纳为“内圣外王”的传统人才观,认为人最重要的是德行修养;南宋著名理学家朱熹主张教育的目的在于“明人伦”,主张教育学生自幼就须“洒扫进退、礼乐射御书数开始,以修养其孝悌忠信之道”,并强调“立志”“主敬”“存养”“省察”“力行”的人才培养方法和途径。无论是西方还是东方,在传统的人才标准中,人们都将高尚的道德品性列为第一位,而这些德性品质也正体现了先哲们对人才培养内涵的理解。 (二)工业社会到来后逐渐出现了以“能力”为中心的人才观 伴随着工业革命的发生和工业社会的到来,人们普遍加强了对专门行业技能及职业需求导向的关键能力的重视。于是,以“能力”为中心,20世纪不同学科取向下的研究者对素养的概念内涵进行了新的思考与分析,使其变得更加丰富。皮亚杰在发展科学领域将能力解释为一般智力,通过同化和顺应双向建构过程实现个体与环境的交互作用;诺姆·乔姆斯基(Avram Noam Chomsky)在能力-表现模型中提出了“与生俱来的语言能力”;加德纳提出的多元智能理论,将智力分为九种智能,为我们理解能力或素养的概念提供了新视角;斯宾塞等人提出的素质“冰

教师核心素养培养的方法及途径(课题申请书)

一、课题名称 教师核心素养培养的方法及途径 二、课题研究的目的与意义 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于2014 年3 月30 日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核 心素养体系。研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应 终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关 爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。然而一个更现实的问题不得不进入大家的视野，学生的发展离不开教师的教育，所以，教师核心 素养的培养同样越来越成为当今社会关切的问题。 教师核心素养是提高素质教育的必要组成部分, 是培养学生价值观的关键，是教育部提出学生核心素养发展的再产生。二十一世纪对人才的培养提出了更 新、更高的要求，作为教育工作者，如何提升个人素养，跟上时代前进的步 伐，一个越来越显著的问题就摆在了我们的面前：教师核心素养的培养如何结合时代的需要；如何以更有效、更积极、更主动的方式来培养；如何以教师核 心素养的发展来催化学生核心素养的生成，从而为教育的发展，学生的成长， 社会的进步寻找有效的合理途径。本课题试图通过对教师核心素养培养的方法 及途径进行有效的探讨、调查和分析，发现问题，并提出解决问题的相关对 策。 随着课改的深入推进，如何进行适合教师核心素养发展的培训，如何引领 教师核心素养的快速提升，以思想理念提升教师自我内涵发展，以科学精神培

育教师追求个性卓越的文化自觉——系统变革教育文化生态建设的推进，一个 越来越核心的问题凸显出来，那就是如何实现学生核心素养的发展与教师核心 素养的培养融合互动，让教师核心素养的提升渗透到每一位教师的教育教学当 中。“教师核心素养的培养是一项涉及教育观念、内容、方法和体制的系统变 革。推进基础教育特色发展，核心就是要以科学的精神，培育一种持之以恒追 求卓越的文化自觉。”兰州市第27 中学校长如是说。为促进教育创新， 焦宪庆 加快“教师核心素养培养”研究成果的转化，扎实有效地推进兰州市科研兴教 工程，特向上级申请此课题。 三、该课题研究的现状、水平和发展趋势 本课题组成员通过资料查询、社会调研、在校观察、实践反思，发现对这方面的研究相对较少，虽然有一定的经验可以借鉴，但大多只是理论上的探讨，缺乏实际的操作性和针对性，对于教师核心素养的再发展并没有太多的深 化研究及探讨。这对于本课题组成员而言，我们可以更广泛的进行探讨及思 考，调查与研究、反思与汲取、而且我们调查范围也很广，近些年人们也发现 了这方面的问题，我们也可以相互借鉴的去做研究。 四、课题研究的方向 教师是一个特殊的职业，所谓“德高为师，学高为范”即是对教师提出的严格的思想道德和职业素养要求。当今中国，科技发展是先导，教育是基础，教师则是发展教育事业的关键，教师队伍素养的高低直接影响到教育的质量。 要为祖国培养现代化高素质人才，就必须有一支高质量的教师队伍。如何成为 一位符合现代要求的教师，我们认为要着重从以下几个方面努力：

数学核心素养的内涵

数学核心素养的内涵及培养 魏志平甘肃省白龙江林业管理局中学 摘要：“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。 关键词：核心素养内涵评价 目前对数学核心素养的研究主要集中在以下几方面：数学核心素养的内涵及构成要素；数学核心素养的测量和评价；数学核心素养的培养。 一、数学核心素养的内涵及构成要素 1.数学核心素养的内涵和缘起 《普通高中数学课程标准（征求意见稿）》指出：“数学核心素养是数学课程目标的集中体现，是在数学学习的过程中逐渐形成的。数学核心素养是具有数学基本特征的、适应个人终身发展和社会发展需要的人的思维品质与关键能力。高中阶段数学核心素养包括：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。这些数学核心素养既有独立性，又相互交融，形成一个有机整体。”面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。 和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？因此，在新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。正是在此背景下，数学核心素养应运而生。 2.正确理解四组关系 从上世纪80年代以来，数学教育目标经历了素质教育、“三维目标”、“四基”、数学核心素养等几个阶段。一路走来，是“玩文字游戏”，还是我们对数学教育目标的认识在一步步升华？要准确理解数学核心素养，必须弄清以下四组关系： （1）数学核心素养与素质教育的关系 有观点认为：尽管“二者在实质上高度一致”，都是培养全面发展的人，但“素质”倾向于“事物本来的性质、人的本质”，而“素养”更强调人的后天养成，故“核心素养”是回归教育改革的原点，倡导教、学、评的一体化，数学核心素养进一步关注学生的数学潜能，是可全面提高的数学素质。可见核心素养解释了素质教育的内涵，使素质教育有了“抓手”，落在实处。 （2）数学核心素养与“三维目标”的关系 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”在数学课程中具体化为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个课程总目标，数学教育以此为可测点，践行面向全体、尊重差异、主动参与、体验成功的策略，这与学生数学核心素养发展的目标是一致的。因此，数学核心素养在“三维目标”基础上生成，实现了“三维目标”，也就实现了学生数学核心素养发展目标。 （3）数学核心素养与“四基”的关系 数学核心素养是六个：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析，其中前三个就是数学基本思想，也是传承，后三个是传统的数学能力。因此，基于“四基”的数学教学也是基于数学核心素养的数学教学。

核心素养论文(终版)

关于教师在小学生核心素养培养中的实践分析 兴城市红崖子梁屯小学陈婷婷 摘要:随着基础教育课程改革不断推向深入，“核心素养”的概念一经提出便在教育界引发了广泛的讨论，且不断引入教学实践当中，为了使教学管理模式跟上时代的发展及适应当下的教育观念革新，“核心素养”的培养在班级治理及教学实践中被摆在重要位置。本文以对在小学阶段培养学生“核心素养”的实践为主题，对教师在小学生核心素养培养实践操作中的现状和有效策略进行简要的分析。 关键词:小学生;核心素养;实践 “核心素养”一词源于国外，近年来受到了中国教育界和学界的高度关注。并在我国已经形成的素质教育认知基础之上开展了广泛的讨论，正式形成了“中国学生发展核心素养”。“中国学生发展核心素养”是着眼紧跟时代发展潮流，适应中华民族特性，经过广泛的科学论证产生的以培养“全面发展的人”为目标的新型教育观念。 “核心素养”包括三大方面：一是文化基础。它强调了既要学习我国悠久的、深刻的文化精神，也要注重培养学生发现、探索的科学精神；二是自主发展。它强调学生对学习生活的自我管理，确定明确的目标，从而调动主观能动性，获得健康的生活和学习方式；三是社会参与。它强调具有担当意识和创新精神，并能处理好与外界之间的关系，能够自主纠偏道德规范的失常行为。 “学生核心素养”具有普遍性。它是小学生在今后个人发展中应当具备的核心能力和基本素质，培养小学生的“核心素养”同时也包括培养小学生的专业知识、技能、价值观等多方面的内容，应当把小学生“核心素养”的培养与培育学生具备个人发展和社会发展所必须的品质和技能相融合。而且，培养小学生“核心素养”这一过程是持续性的，是从培养到完善再到不断改进的不间断的过程。培养小学生“核心素养”是多方面的，不仅体现在学习成绩上，更重要的是小学生能够获得综合素质的全面发展。 一、教育实践中普遍存在的现象 1.教师与学生主体错位。

学生六大核心素养18个要点的内涵

学生六大核心素养18个要点的内涵 一、人文底蕴 1、人文积淀 重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀 重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。 3、审美情趣 重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。 二、科学精神 1、理性思维 重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。 2、批判质疑 重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。 3、勇于探究 重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。 三、学会学习 1、乐学善学 重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。 2、勤于反思 重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。 3、信息意识 重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。 四、健康生活 1、珍爱生命 重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

(完整word版)新时代的教师核心素养

新时代的教师核心素养 作为新时代的教师我们应该有这样的使命感，具备以下思维：它是这样一种信念： 我们是评价者、变革者、适应性学习专家，是有关影响的反馈追寻者；我们参与对话、应对挑战，发展与所有人的互相信任；我们在错误中看到机遇，并热衷于传达这样的信息。 1及时从学生那寻找反馈 反馈或形成性评价是最有效的干预。它们为教师提供以下信息：学生要去哪里，学生如何到达那里，以及下一步去哪里。对教师来说，关键是拥有这样的心智框架，即寻求他们对学生产生影响的反馈，从而改变、提升或继续他们的教学方法。就我们所知，这样的心智框架——追寻三个反馈问题的证据 (“我要去哪里？”“如何到达那里？”“下一步去哪里？”）——是对学生成就影响最大的因素之一。我们作为教育者的所作所为和学生作为学习者的所作所为之间的相互作用是一个关键： 这意味着要评价我们正在做的和学生正在做的，从学生的视角看待学习，以及评价我们的行为对学生行为产生的效应，评价学生行为对我们后续行为产生的效应——所有这些加在一起就是杰出教学的精髓。这里有一个操作性概念是“评价”。教师需要提升他们评价自身对学生产生的效应的技能。只有如此，教师才足以了解下一步该做什么以促进学生的进步。

2教师需要培养一些积极的信念 许多教师认为学生学习的成功和失败，取决于他们作为教师做了什么和没做什么，然而我们需要更培养一些积极的信念，包括： 1、所有的学生都能应对挑战。 2、依据所有学生的起点，提出对他们的高期望，这是至关重要的。 3、鼓励寻求帮助的行为是关键。 4、向所有学生教授多元学习策略是关键。 5、养同伴互动对改进学习有重要作用。 6、评判、犯错和反馈是改进学习的重要机遇。 7、发展学生德自我调节和培养“学生成为教师”是改进学习的强大机制。 8、不要责备儿童。 9、社会阶层和家庭资源的阻碍是可以克服的。 10、不给缺陷思维以容身之处，即既不要给学生贴标签，也不要对学生抱有低期望。 教师需要将自己视为变革者，而不是促进者、发展者或者建构者。 他们的作用是使学生从他们目前的样子转变到我们希望他们成为的样子，我们希望他们获知和理解什么——当然，这里强调的是教育的道德目的。这要求教师相信成就是可变且可提高的，而非固定不变的；相信教师是促成者，而不是阻碍者；相信学习是挑战，而非打碎内容将其变为相对简单的一块碎片；相信教师能看到他们自己和学生理解学习目的和成功标准的价值。

化学学科核心素养的内涵

。 一、化学学科核心素养的内涵 高中化学教学的目标不仅仅是应试，更重要的是让学生具备较完备的学科知识体系和学习能力，并在此基础上培养学生的学科素养。如果在平时的教学中，教师有意识的培养学生的化学学科素养、特别是核心素养，将极大的提升学生在化学学科的学习能力，并为将来在化学专业学习奠定坚实的基础。化学学科的核心素养包括： 1、化学的核心知识体系构建：包括高中化学的基本概念、反应规律的宏观把握，化学反应原理的认识与掌握，无机知识体系、有机知识体系、物质结构知识体系等。 2、化学学科分析、解决问题的重要思维方法。例如守恒思想、平衡思想等。 3、化学实验能力。包括基本操作的动手能力，设计实验检验或验证某一猜想是否成立的能力等。 4、规范表述某一现象、某一性质的表达能力。 5、利用数学学科构建的空间想象能力、逻辑思维能力、运算能力等。 二、化学学科核心素养的培养途径与方法 1、重视新课教学中的“第一印象”。基本概念、基本原理和规律的学习，从来都不是简单、从容的，也不能指望做成半生不熟后再回炉。唯有在学生第一次学习这些内容时，通过形象化的辅助手段、一定难度的思考与辨析，才能让学生对它们的第一印象是对的、清晰的，所以高一高二的新课教学，是高三能否提高学科素养、学生应试能力的前提。 2、从化学学科特点看，课堂上教师通过有意识的培养以下几个核心思想，达到培养和提升学生化学学科素养、建设有化学味的课堂的目的： （1）“结构决定性质”的思想。无论是无机化学元素化合物的学习、还是有机化学不同类别物质的认识，应紧紧抓住“结构决定性质”“性质反映结构”的学科思想。客观世界物质缤彩纷呈，特别是有机物价键、官能团等的差异搭配，不可能让我们把所有物质都认识一遍、学习一遍，掌握了结构相似性与性质相似性的关系、掌握了有机化学学习就是官能团性质的学习，就能让学生初步具备预测物质性质、模拟书写反应的能力。在平常的教学中，教师就应有意识的强调结构的分析，如原子结构、周期表的位置，官能团的类别，以及相似性质的相似结构分析等等；复习有机化学，更可以改变教材编排体系，以烷烃—卤代烃—醇类—醛类—羧酸类—酯类的主线去编写导学案。 （2）守恒的核心思想。物理告诉我们，自然界存在质量守恒，化学学科中同样存在着守恒，如化学反应前后的“质量守恒”“元素守恒”、氧化还原反应中的“得失电子守恒”、离子方程式书写中的“电荷守恒”、电解质溶液中的“电荷守恒”“物料守恒”“质子守恒”等。具备守恒的思想，能帮助我们更方便的认识和处理化学问题。守恒思想的形成，应结合学生的学习过程来逐步开发，高一新课教学中利用氧化还原反应和离子反应的学习，形成“得失电子守恒”和“电荷守恒”，同时为高二电化学中的得失电子守恒奠定基础；高二新课学习电解质溶液时，重点形成电荷守恒、物料守恒思想，“质子守恒”留待高三复习时视班型考虑是否拓展。平常在习题讲评中，遇到守恒法可用可不用情况时，教师应着眼于学生综合能力的提升，优先考虑守恒法，并帮助学生厘清思路。 （3）把握反应规律的核心思想。化学反应很多，既有普遍的反应通式，也有特殊的反应，学生要准备把握，难度较大。如果走“背化学”的路子，效率低下且不科学。教师应该做的，是帮助学生认识普遍规律和特殊性，认清出现规律的原因和反常的原因。例如，氧化还原反应中的“八字”规律，化学平衡标志的判断，电化学中离子放点顺序所体现的氧化性、还原性规律，有机化学中的官能团性质学习与基团对官能团的影响的规律等等。教学中，不能把学习变为“背书”，贪图教学简单而不去总结规律，总结规律而不去分析原因。 （4）分类与对比的核心思想。如何让学生在学习化学的过程中，把书由厚读薄、把要记忆的内容由繁杂变得简单，需要化学教师和学生在分类对比中寻找突破。例如有机化学官能团相似、性质相似的分类记忆，无机化学同族性质相似的记忆，基本概念中的电解质、非电解质的物质分类理解，同位素、同素异形体、同分异构体的对比理解，将极大减轻学生在记忆中的痛感。 3、重视实验，坚信“所做有所得”。化学的有机、无机物质多，性质多，现象描述类的考察多。纵观近几年高考题，基本操作、基本仪器的使用、物质的分离提纯依然是题设的得分点。这些内容的教学，如果让学生动动手、“开开眼”，再通过记忆辨析，相信效果会比教师说实验、学生看视频要好的多。提升学生实验动手能力、实验应试能力，只有从起始年级开始接触实验，有目的的培养学生在实验方面的全局思考能力，不能到了高三再去思考如何让学生掌握高一就应该掌握的基本操作。 化学学科还有很多学科思想，比如量变引起质变、平衡等思想。教学中只有着眼于学生长远能力的提升，用“上台阶”式的教学设计有条不紊的进行培养，学生的学科素养才能得到加强。 -可编辑修改-

核心素养的内涵和特征

核心素养的内涵和特征 核心素养是在一定时期能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的态度、知识与能力，即最关键的素养。相较于以往的知识取向和能力取向，学生核心素养模型具有以下特征。 1.解决育人目标的问题 学生核心素养模型在一定程度上是教育目标的具体化，与课程标准都是为了指导教育教学实践而存在的。课程标准从具体学科出发，按照学科教学规律，规定关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题。学生核心素养从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展，适应社会需要”这一要求，按照学生的发展规律，规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，强调的是“学什么”的问题，解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。 基于这一目的，学生核心素养涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。 2.依据人的成长规律和发展逻辑 核心素养是从人的全面发展的角度出发，按照学生发展和成长的规律，规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，其从学科逻辑转变为人终身发展的逻辑，以“人”为教育教学的中心。因此，基于核心素养的课程，建议在目标、内容设计、教学安排上，应依据人在不同阶段的发展特点制定相应的素养表现和标准。 3.突出对学生价值观的培养 一个人即使再有能力，如果没有正确的态度和价值，不能称之为具备“素养”。核心素养较之能力，强调了很多非认知技能，融入了对价值观和态度的要求，强调知识、能力、价值观的三位一体。素养是学习的结果，同时也是教育的成果，强调教育的价值与功能。世界各国均将价值观的培养作为教育的首要目标，将本民族文化和价值作为育人的核心。 可以说，价值观在21世纪核心素养中占有核心地位，起到“引擎”的作用，决定着人的发展方向，提供最初的原动力，具备强大的本土能力，特别是强烈的对民族文化的认同。 4.注重跨学科的可迁移的综合能力