阅读教学五点建议

对阅读教学的五点建议

武汉教科院罗昆霞

优质高效是课堂教学最直接的诉求，判断教学是不是优质高效，有三个基本的参考因素：一是学生学习内容的量度，学习的内容是饱和还是单薄；二是学生学习感悟的深度，是浅尝辄止还是刻骨铭心；三是学生参与学习的广度，是少数代表还是全员参与。追求课堂教学的优质高效有很多途径和方法，但起决定作用的不是良好的客观条件，也不是美好的主观愿望，更不是几处别出心裁的设计，而是遵循教学的基本规律，所谓“千个法万个法，不循规律都白搭”。就阅读教学而言，就是要遵循阅读教学的基本规律。那么阅读教学有哪些基本规律呢？通过对大量常规教学的观察分析和对一些名师课例的学习揣摩，笔者认为一节好的阅读课，要体现以下五个方面的追求，恰如其分地处理好阅读教学中涉及的五对矛盾。

一、理解内容与学习表达并重的目标定位

长期以来，单纯的以理解内容为目标的阅读教学弊端，没有得到根本性的解决，这样单一的教学目标是衍生“内容分析式”阅读教学的主要原因。“内容分析式”阅读教学总是围绕“写了什么？表达了什么感情？”打转转。而对于“怎么写的？为什么这么写？我们可以学习借鉴哪些表达方法？”则很少关注。耗费大量时间去分析诸如人物、事件、背景等，费力不讨好地拽着学生去琢磨那些一目了然的问题，如“开始怎么样？接着怎么样？然后怎么样？最后怎么样？”等。更有甚者，教师根据上句提问，学生用下句作答。这样一问一答将课文内容从头到尾串一遍。还有的在这个过程中随意穿插一波又一波的所谓思想教育。我们可以看到，这些涉及内容的问题往往比较简单，答案都在课文中写着，只要认真读书并不难回答。提出大量没有挑战性的理解内容的问题和一些牵强附会的说教，学生感觉智商被低估，对教师的提问，学生要么有口无心的附会，要么沉默不语的回应，教学兴味索然。课堂充斥这样的提问和说教，同那些艰涩难懂的问题一样消磨学生的学习热情，都容易将教学拖入沉闷、平庸、低效的泥潭。

“内容分析式”阅读教学的形成，主要是在思想上没有弄清理解内容和学习表达的关系，认为阅读教学的主要任务是理解内容，弄清课文写了什么。至于表达则在作文教学、口语交际中去专项学习。许多教师的教案包括竞赛课的一些教案，根本没有学习表达的目标描述。他们忽视了语文课程的综合性特点。不知道语文教学要“沟通听说读写”。其次是在教学设计上有心无力，有心确立学习表达的教学目标，但理解内容的设计繁杂、冗长，既不善简化又不忍删减，所以学习表达的时间被理解内容的时间所挤占，学习表达要么被取消，要么蜻蜓点水，一晃而过。

“内容分析式”阅读教学是缺乏语文味的教学，是不完全的阅读教学。它被崔峦先生称之为“顽固的魔障”，认为不解决这个问题，阅读教学很难有突破性的发展。针对这一现象，一些语文教育的有识之士呼吁：阅读教学要将学习表达作为重要教学目标，这具有非常积极的现实意义。

课程标准是这样表述语文课程性质的：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见语言文字的运用是语言文字学习的根本目的。语言表达（包括口头和书面）是语言文字运用最经常最普遍的方式。在课标“总体目标与内容”中有这样的表述：“运用常见的表达方式写作”。那么学生通过什么途径掌握“常见的表达方式”呢？就中小学生而言，他们可以在课外阅读中学习，也可以进行专门训练，但最经济最实效的途径是在阅读教学中学习。因此课标在学段阅读目标中明确提出“初步领悟文章的基本表达方法”。可见，学习表达是阅读教学固有的重要任务，不是附加的，是不能等闲视之的。

学习表达也要避免形式主义和模式化。例如阅读写人的课文，只是引导学生在课文中找出外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写的句段，让学生认识这就是什么什么描写而已；写事的课文其表达方法的学习基本上就是弄清按什么顺序写的；写景状物的课文，在教学尾声戴上一顶“借景抒情”或“借物喻人”的帽子就算完事儿。并且年复一年、千课一面，没有变化。客观地讲，这比完全不涉及学习表达的教学是一个进步，所述内容也属于“文章基本的表达方法”，但这远不是理想状态。阅读教学中学习表达要“因课制宜、因材施教”。任何一篇课文，我们都可以从遣词造句、谋篇布局、修辞逻辑等方面归纳出几种乃至十几中表达方法来。换句话说，每一篇文章的写成一定是多种表达方法综合运用的结果。所谓“因课制宜”就是看这篇课文所运用的多种表达方法中最突出最适宜学生学习的方法是什么，将课文中“最突出最适宜学生学习的”表达方法确立为学习目标；所谓“因材施教”是根据学生的年级和现实水平，确定应该学习什么样的表达方法，然后在课文中去选择相应的表达方法来学习。

在这里我要说明一点，我们不能从一个极端走向另一个极端，即忽视或淡化对内容的理解和感悟。相反，我们还要进一步加强和改进对内容的理解。我们要改革的是单纯理解内容的阅读教学。我们不能忽视或淡化对内容的理解和感悟，是因为理解内容是学习表达的基础。我们也见过教学伊始，在学生完全不熟悉内容的情况下，就急切叩问课文的写作特点，这样的教学如同没有根基的沙漠上的建筑，这样的教学往往难以为继，学生往往迷惘茫然，因为这违背了人们普遍的阅读心理。不能忽视或淡化对内容的理解和感悟的另一个原因是：阅读教学还有人文教育的任务。阅读教学还必须通过对内容的理解和感悟使学生“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。我们不可能也不应该超越对内容的理解而学习表达，因此阅读教学首先要做的工作是确立理解内容与学习表达并重的目标定位。

二、视野开阔与恰当取舍整合的内容呈现

有两句话在语文学科颇为流行，一句是“语文教学的外延等于生活的外延”，一句是“教材内容不等于教学内容”。前者强调语文教学资源的广泛性，主张开拓视野、联系生活、网上查阅、广泛搜集；对后者的解读相对多样化，比较集中的一种解读是：强调突出教学重点，改革面面俱到的教学弊端，主张着眼课文、加工改造、大胆取舍、详略处理。因为课堂教学有其特殊性，即特定时间、特定内容、特定目标。所以，无度的搜集和不当的取舍都会导致课堂教学效率低下。怎样做到既视野开阔又恰当取舍呢？这是语文教学改革的一个命题，也是体现教师智慧的富有挑战性的课题。

语文课程标准把“建设开放而有活力的语文课程”作为基本理念。并指出“应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”。语文课程标准在“课程设计思路“中还强调“加强与其他课程以及与生活的联系”，从中我们可以看出阅读教学不能作井底之蛙，不能闭门造车，必须视野开阔。此外，阅读教学所呈现的内容包罗万象，所涉及的知识背景十分广阔，自然科学、社会生活的各个领域都可能涉及。如果教师不能具备开阔的文化视野，阅读教学不能提供相应的知识背景，就不能很好地实现“认识世界、发展思维”的阅读目的。所以阅读教学就是要跨越学科联系其他课程、关注社会发展联系生活实际、注重现代化科技手段的运用。就是要推开一扇扇门，打开一扇扇窗，凿开一条条渠道，使阅读教学“思接千载，视通万里”。

当我们视野开阔之后，当我们面对海量的信息时，我们要警惕患上“选择障碍症”，我们尤其要防止阅读教学“跑偏”。这种“跑偏”现象在阅读教学中普遍存在，且形式多种多样。

1、用音画欣赏代替语言文字的阅读。如教学《二泉映月》时直接用音像制品的欣赏来代替对乐曲“二泉映月”文字描述的感受和体会；教学《荷花》时则是用对几幅表现荷塘的美术作品的欣赏代替对文字描述的品味，将阅读课上成音乐美术欣赏课。

2、用科学实验代替语言文字的阅读。如教学诸如《蝙蝠与雷达》、《捞铁牛》等涉及自然科学知识的课文，不是通过语言文字的阅读感悟理解其中包含的自然科学知识，而是耗费大量精力准备科学实验材料，并在课堂上进行科学实验演示。学生所获得的科学知识不是通过对课文的阅读获得，而是进行科学实验或观察科学实验获得，将阅读课上成自然科学课。

3、用堆砌的背景材料作为阅读教学的重点。如教学毛主席诗词《长征》时，花大量时间，对长征涉及的大量背景信息及历史故事进行介绍，而对诗词的诵读感悟则匆匆而过，将阅读课上成历史课。

4、用搜索的信息淹没课文基本的信息。如教学《世纪宝鼎》时，通过投影仪先后在屏幕展示了近百幅宝鼎照片，令人眼花缭乱，目不暇接，从司母戊鼎到中国赠与联合国的世纪宝鼎，应有尽有，把阅读课上成了鉴宝节目。

5、用无中生有的思想教育扭曲文本的基本解读。如《刺猬》一课讲的是作者散步遇见一只刺猬，出于好奇把它带回家观察，发现了刺猬许多有趣的行为和习惯。一些教师在教学这一课时，会进行爱护小动物、关心小动物的思想教育。可是我们阅读课文会发现，作者突出表现的是自己的好奇心，他的主要行为，如把刺猬带回家、喂养刺猬、观察刺猬等都是好奇心使然，并非关爱之心使然。课文隐含的思想意义应该是：好奇心会驱使人们认真观察，而认真观察就可能发现奥秘。牵强附会地进行热爱自然、与动物和谐相处的教育，势必将阅读课上成品德课，而且是蹩脚的品德课。

6、用相关篇目的阅读挤占本篇的阅读。如教学《鲁智深行侠桃花庄》时，为表现鲁智深敢打、能打、善打的智勇双全的侠义形象，在教学中引入了《野猪林》、《拳打镇关西》的多个片断，虽然鲁智深的侠义形象树起了，但课文《鲁智深行侠桃花庄》被冷落而没得到足够的重视和充分的阅读。教学犯了舍近求远、顾此失彼的毛病。

面对开阔的视野所带来的海量信息，我们一定要恰当取舍。怎样做到恰当取舍呢？

1、主次分明，不可喧宾夺主。就一篇课文的阅读而言，阅读中产生的多数问题，都能够也应该在本篇课文中寻找相关信息来解决，这可使本篇课文发挥最大的阅读价值。一些阅读教学，只要遇到问题就在课本之外查阅信息资料帮助解决，这是对教材资源的浪费。实在需要引用一些课外材料，也一定要主次分明。有些材料形式过于炫目，有些材料内容刺激性强，有些材料介绍用时过长，有些材料演示操作复杂，凡此种种，分散学生注意力，占用课文阅读时间，且易喧宾夺主。课外信息资料的引用，都是为帮助本篇课文的阅读服务的，课外信息资料的引用是手段，本篇课文的学习是目的。对引用材料的阅读永远也代替不了对课文本身的阅读。

2、主旨一致，不可牵强附会。这类问题与解读有密切关系，首先教师对教材文本要有比较准确、比较全面、比较深刻的解读。其次对引用的材料与课文主旨的关系要有敏锐的把握。比如前文所述《刺猬》的教学，教师问学生：你们还知道哪些爱护小动物的故事呀？因为本课主旨并非爱护小动物，所以学生所举之例子就与课文主旨相悖，不免牵强附会。

3、以少胜多，意在突破难点。阅读教学中引用课外材料过多，至少有两个明显的缺陷，一是挤占课文深入阅读的时间，二是材料不典型，例证力度不够。一个材料能说明问题，谁还会抛出一堆材料？好的材料应该以一当十、以少胜多。好钢用在刀口上，好的材料的恰当引用能使教学重难点迎刃而解。

4、以简驭繁，追求课堂效率。原先听过一句广告词：复杂的事情简单化——聪明。如果我们引用的材料及引用的方式使教学头绪增多，使教学复杂化，教师手忙脚乱、应接不暇，学生不知所措、无所适从，这样的材料取舍及引用显然是不成功的。内容的取舍、材料的引用，要使教学更清晰更简洁，要使教学更生动更高效。

三、整体观照与突出重点结合的教学流程

“阅读教学要整体感知”“要注重阅读教学的整体性”这样的口号喊了很久，喊的人很多，但从阅读教学实际看，落实并不尽人意。在阅读教学中，那种动辄就让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”的做法时有出现，这有点类似盲人摸象，学生喜欢的那部分是象腿、象牙、象鼻，而不是象。另外，在教学过程中使用课件，多以句子或语段形式呈现。虽然这些句子或语段也许是课文的重点，但是从文章中挑选出来，它们在形式上失去原有的联系，这样使文章的阅读演变成了句子或语段的学习。另外教学环节的设计应该考虑环节之间紧密的内在的自然的联系，上一个环节应该是下一个环节的铺垫，下一个环节应该是上一个环节的延伸。教学中大家对这种联系还不够重视，导致教学环节缺乏必然的联系，教学的随意性跳跃性很大，再加上节外生枝，内容庞杂，使阅读教学“碎片化”倾向严重。有教师调侃这样缺乏整体感的教学：“这美丽的南国的树——枝干的数目不可计数，枝上又生根——看不出主干在什么地方”。

阅读教学要整体观照。怎么进行阅读教学的整体观照呢？怎么让阅读教学的“主干”清晰可见呢？

首先是要给学生读完全篇课文足够的时间。这是进行整体阅读的基础。很多情况下，教师在开课之初让学生自由读课文，时间往往不充裕，有时候“开始”的话音落下不久，就让学生停下来交流讨论，多数学生根本就没有读完课文。当然也根本谈不上什么整体感知？如果你问

为什么这样，许多教师会说“读书占用时间太长，后面讲不完。”孰不知学生读书是阅读教学的根本，是阅读教学的正事，而教师喋喋不休没完没了的讲述才是浪费时间。所以我们必须给学生通读课文足够的时间，无论课文有多长，无论是否布置过预习。如有可能还应让学生多读几遍。只有这样才能给深入研读和交流提供一个整体背景和内容基础。

其次是从课文中提取涉及整体的相关信息。这是实现整体阅读的重要条件。常见的形式是对课文内容的概括，内容的概括包括概括程度和概括方式两方面。概括程度由低到高依次是复述、简述、梗概、要素、一句话、小标题、关键词；概括方式有综合段意法、摘录句子法、提取要素法、延展课题法、设问回答法等。这里提示一下大家，你要学生概括到什么程度，一定要明确说明。很多人容易忽视这一点。使学生无所适从，猜不透老师的心思。

第三是设计统领全篇、纲举目张的问题。这是实现整体阅读的重要手段。什么样的问题是统领全篇、纲举目张的问题呢?简单讲就是所设计的问题分解后适用于课文各个部分的学习，反过来说就是各个部分的学习都能勾连在这个问题上，也就是人们常说的“主干性的问题”，它常常贯穿教学之始终。“主干性的问题“有时也由几个联系紧密的问题构成。“主干性的问题”可借助对标题的解读、抒情议论的分析、中心句的把握、主要内容的感受、阅读疑问的求证等来设计。

第四是揭示文章内在的联系。这是更高层次的实现整体阅读，也是阅读是否深入的标志。有哪样一些内在联系形式呢？

1、文章各部分之间的逻辑关系。一般说来一篇文章会包含不同层次的多种逻辑关系。比如《索溪峪的野》、《美丽的晋祠》的开头与其后面的部分就是总分关系。总分关系的文章在开头会有一个概括的描述，这个描述后面再分别具体描述不同的内容，这些不同内容之间就是并列关系。如果在概括描述后面是一个具体事例的记叙，这被称之为总述关系。又如《桃花心木》这一课，第2自然段讲“我”看到“几丈高的一片树林”是由“仅及膝盖的树苗”长成的感到很吃惊，吃惊之余会怎么想呢？按一般人的思维，这片树林一定是精心栽培、勤浇水多施肥的结果，然而并非如此，后面描述了种树人种树随意，连浇水都是不定时不定量的，苗木枯萎了就补种几株，根本谈不上精心栽培。这两部分内容以及情感发生了转折，文章在这里暗含了转折关系。再看文章第3至第10自然段，这部分运用“奇怪”“越来越感到奇怪”“更奇怪”这几个词语，再加两个问句，体现了“我”的疑问一步步加深，这几个疑问之间是一种递进关系。接着看文章1

2、13自然段，这部分是种树人解释为什么如同“我”前面看到的那样种树，回答了“我”的疑问，种树人说的和种树人做的之间体现了一种因果关系。最后作者在14自然段联系到做人的道理，那么它与前面叙事是什么关系呢？是手段和目的的关系，叙事是手段，明理是目的。从表达上看就是借事明理。

2、文章的明暗线索。明线（也称主线）往往外显比较清楚，就叙事性文章而言，时间的推移、事件的发展（起因、发展、高潮、结局）就是明线。而暗线（也称副线）相对隐秘而显内在。暗线常见形式有：以情为线，如《丰碑》中将军的感情变化；以物为线，如《浮冰上》中诺尼用铁片磨成的“小刀”；以景为线，如《记金华双龙洞》中的“溪流泉水”。有些故事如

果没有暗线的作用，故事就无法自圆其说，无法发展下去。如《浮冰上》没有“铁皮小刀”，故事如何演绎下去？

3、材料、事例对文章中心的支持。文章中心有两种表现形式。一是明确表述，如《观潮》开宗明义：钱塘江大潮，自古以来被称为“天下奇观”。如《心愿》结尾总结：修一座友谊的长桥，这是我们共同的心愿。如《隔窗看雀》则在文章中间揭示：忙碌而不羞愧，平庸而不自卑。二是暗含文中，就是只有材料、事例的描述，而不直接表述文章中心。文章中心暗含在这些材料、事例之中。暗含在材料、事例之中的文章中心需要我们对材料、事例的感悟、品味、揣摩才能得到。无论中心是明确表述还是暗含文中，我们都要弄清楚材料、事例与中心的例证说明关系，弄清材料、事例是如何支持文章中心的。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文中，主人公对母亲“精彩极了”和父亲“糟糕透了”这两种极端对立评价的感悟是幸运。为什么截然相反的评价能让他获得同样的感悟呢？我们可以这样分析文章提供的材料，即父母对“我”习作的评价：母亲的鼓励的出发点是什么？父亲严厉的出发点是什么？我们分析发现：都是希望“我”有出息有发展，都是源自父母的爱，并且这两种爱互相配合，使“我”的人生之舟更快更稳。正因为如此，“我”才感觉是幸运的。

4、伏笔与呼应。所谓伏笔就是文章前段为后段埋伏的线索。如《小英雄雨来》第四部分写无论鬼子如何威逼利诱或毒打，雨来都不泄露机密。为什么他会这样呢？因为他接受了爱国主义教育，第二部分写了他在夜校学习了“我是中国人，我爱自己的祖国。”第二部分为第四部分埋下了伏笔。还有第六部分写了雨来从敌人枪口下脱逃，他为什么能够逃走呢？文章第一部分写了他高超的潜游本领。第一部分就为第六部分埋下了伏笔。所谓呼应就是前文提到过，后文再次提到并作一个交待，且行成前后一呼一应的态势。如《十六年前的回忆》开头第一句是：1927年4月28日，我永远忘不了那一天。结尾最后是这样写的：“妈，昨天是4月28。”母亲微微点了一下头。这就构成了前后呼应。《草船借箭》的开头结尾也形成前后呼应。有些前后呼应具有前后对比的意义。如《最后一只白鹭鸶》中的“广告”与“寻物启事”既是呼应，也是对比。

整体观照的阅读教学并不是面面俱到的阅读教学，怎样避免面面俱到呢？就是要注重内容的取舍及教学的详略安排，就是要设计出整体观照与突出重点结合的教学流程。内容的取舍及教学的详略安排取决于学科特点、年段要求、文章中心、学习目标，凡更能帮助彰显学科特点、落实年段要求、体现文章中心、达成学习目标的内容就应该保留，这样的内容我们可以看作是阅读的重点。并在教学中作详细安排。反之，就应该作简略安排，或干脆舍去。

我们可以从不同角度去确立阅读的重点。

1、文中重点，即直接表达作者感情和文章中心的语句语段。如《我骄傲，我是中国人》共六节，每节都以“我骄傲，我是中国人！”收尾。可以选择它为教学重点。

2、事中重点，叙事性文章一般分为发生、发展、高潮、结尾四个部分。一般讲事情的发生与结尾的叙述都会比较简略，而事情的发展与高潮都比较详细。事情的发展尤其是事情的高潮应该作为阅读理解的重点。

3、形象重点，写人的文章，表现人物形象、秉性的内容就是重点。而人物形象、秉性则是通过对人物的外貌描写、语言描写、行动描写、神态描写、心理描写等来体现的。阅读写人的文章，要着重阅读品味这些描写。

4、表达重点，每一篇文章都是各种表达方法综合运用的结果。在众多表达方法中选择最突出最典型最富个性的来，这个表达方法就是文章的特点。也是阅读教学要关注的重点。如《清明上河图》按画的结构和观画顺序从市郊田野、汴河两岸、市井街道进行描写，阅读这部分，人们仿佛在游览古城汴梁。教学中我们对此不能不重视。有些文章表达形式比较特别，如文包诗的课文《纪晓岚吟诗》、《江上鱼者》、《黄鹤楼送孟浩然》，对这种特别表达形式也不能视而不见。

总之，阅读教学要注重整体观照，也要突出重点，还要注重在整体的背景中突出重点。

四、充分对话与学生主体突显的教学风格

2001年版《语文课程标准》指出“阅读教学是教师、学生、文本（2011年版课标将“文本”分解为“教科书编者”和“文本”）对话的过程。可见，阅读教学最显著的特点应该是对话，是对话将教师、学生、文本几个不可或缺的阅读教学的要素联系在一起。没有三者之间的对话，就没有阅读教学。课堂教学的时间要用于对话。

阅读教学其实包含三个基本的对话。

1、教师与文本的对话，它是阅读教学的重要前提。这个对话要求全面、深刻。教师与文本的对话是其设计教学的基础，而教学设计又是课堂教学的前提。因此教师与文本的对话就必须全面、深刻。不如此，教师就不会有科学的教学设计，也很难主导与学生的对话，进而引导学生有效的学习。教师与文本对话要弄请三个问题。一是与谁对话。与作品对话，弄清写了什么，怎么写的；与作者对话，弄清为什么写，表达了什么思想；与编者对话，弄清编排体例，前后联系，导读练习等。二是对什么话。弄清作品描述了什么内容，表达了什么思想，抒发了什么情感，运用了什么方法。三是怎么对话。要从语文角度对话，梳理好文与意、理、情、境的关系；要辩证地运用历史视角现实视角对话，将历史视角和现实视角科学地结合起来；要舍得下功夫对话，用参考书、教案代替你与文本的对话是很不靠谱的，没有自己切身的阅读感悟，怎么可能激发学生的情感？；要拓宽对话的深度和广度，搜集相关材料，了解相关背景。

2、教师与学生的对话，它是阅读教学的促进手段。这个对话要求平等、激励。教师与学生的对话是体现教师教学思想和智慧的试金石。这个对话“促进手段”的性质决定了它不能过多占用学生与文本对话的时间。教师在与学生对话时过于强势且耗时过多，往往是一种自我表现欲显现。先进的教学理念认为：课堂主要是学生的表现场所。因此教师与学生对话发挥主导作用时要简明扼要，切中要害，要欣赏激励，激发学生的表现欲。更应该平等对话、平等交流。阅读教学的平等最主要的是落实课标“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”的阅读建议。那种“读书占用时间，后面讲不完”的说法是与课标精神背道而驰的。有一种现象比较普遍：教师与学生对话，就是引导学生猜出教师

心中固有的那个模式化结论，至于学生个性化的阅读及体验思考，往往不被重视。对话是不平等的。在这个对话中，教师拥有对话主导权，但应该摒弃话语霸权及话语强权。

3、学生与文本的对话，它是阅读教学的核心所在。这个对话要求充分、实效。评价阅读教学的质量及效果，主要看学生与文本对话的程度和水平。如果这个对话不尽人意，即便其他方面做的都不错，也算不上好课。这个对话的失败可以一票否决这节阅读教学。怎样体现学生与文本对话在阅读教学中的核心地位呢？一是保证学生与文本对话的时间充足。有的学校规定一节阅读课学生读书的时间不少于二分之一，提出以读为本、“读”占鳌头、“读”领风骚的主张是不无道理的。二是强调学生在与文本对话中的自主性。“阅读是学生个性化的行为”，要让学生在阅读中潜心会文、静心思考，使学生所惑、所思、所得多源于自主阅读。合作学习也是课标提倡的学习方式，但我们认为自主学习是合作学习的基础，因此课标建议我们要“防止用集体讨论来代替个人学习”。三是学生与文本的对话要有实效。首先对话要在理解内容和学习表达两个方面确立目标；其次要达到与年段阅读要求相匹配的对话深度，对话不能仅仅停留在表面；再就是多数学生参与这个对话，并有新的收获，无论是知识的丰富，还是能力的提高。

如果将阅读教学比喻成一艘船的话，那教师与文本的对话就是蓄积能源；教师与学生的对话就是转动舵盘把握方向；学生与文本的对话就是直达目的地的航行。学生是阅读教学的主体，学生主体地位突显不够，就不是好的阅读教学。阅读教学要追求充分对话与学生主体突显的教学风格。

五、指导学会与引导会学兼有的课程价值

三维目标之于阅读教学，从其性质看有刚性和柔性之分；从其体现方式看有显性和隐性之分；从其落实时间看有限时和长期之分。关于知识的目标就呈现出明显的刚性，是必须当堂完成的，比如认识生字新词，比如了解课文的基本表达方法。而关于学习方法的目标则呈现出明显的柔性，在某一课的教学中要达到什么程度往往没有强制要求。刚性目标的表述往往用“学会——”的句式表述，而柔性目标则常常用“学习——”的句式表述。思想教育、情感熏陶则是隐性的目标，它强调潜移默化。

人们常说“授之以鱼不如授之以渔”，用以说明方法的重要，但它并没有否定“授之以鱼”的价值，如教学生识字，既要教识字方法，还必定要认识一定数量的字，决不可只教方法。只是两相比较，认为“授之以渔”更重要。我们可以将这句话转换为“既要授之以鱼，更要授之以渔”，将这种思想引入阅读教学，就是要体现指导学会和引导会学兼有的课程价值。

如何指导学会呢？

第一是明示学会的目标。告诉学生本篇课文的阅读，我们要学会那些知识，达到那些目标（主要是学会的目标）。如字词学会及会认的数量、内容的理解概括、正确流利有感情地朗读课文、作者感情的体会、表达方法的认识等。让学生尽快把注意力更多的集中到这些目标上来。为了减轻学生过重的精神压力，多个目标不宜同时出现，过去“目标教学”课题研究的许多课例就是开课的时候将本课所有的目标同时呈现在黑板或屏幕上，学生压力很大。呈现方式也应

多样化，无论怎么呈现，总体原则是激励学生、淡化难度、提高效率。当然这类目标的呈现时间不宜太靠后。

第二是呈现学会的内容。要学会和会认的汉字，要从课文中找出来，根据学会和会认分类。涉及表达方法的句段勾画出来，重点朗读的段落要指定。这篇课文内容的理解概括是学会的目标，那课文整体也不可须臾消失。

第三是进行多样化练习。知识的学习和能力的提高都需要一定量的练习。识字和朗读必须要进行读的练习，学会的汉字还必须进行书写练习，进行组词或填空的练习。其他的学会的目标也要设计相应的练习，或书面或口头。

第四是进行巩固性检查。及时检查是提高学习效果的重要方法。通过检查可以及时了解学生达成目标的状况，及时纠偏纠错、查漏补缺。不让学生把问题带回家。检查可以采取教师抽查和学生自查互查相结合。

又如何引导会学呢？这里的“会学”主要指学生掌握怎样阅读课文，怎样与文本对话的方法。这也是过去“学法指导”课题研究的重点。它与“学会”的目标完成并不完全同步，方法也不尽相同。教学实践中有些教师在学生与文本对话之前先介绍阅读对话方法；更多的是在学生阅读对话的过程中或基础上归纳阅读对话方法。后一种引导的优越性显而易见。这种引导之法也有四个基本步骤。

第一是设计教学包含学法。教学过程中要包含可操作可借鉴典型有效的阅读方法。这种方法要在教学设计中体现，一是在教学目标上表述，二是在教学过程设计中体现。这样才便于后面的教学实施和方法归纳。

第二是阅读过程暗含学法。教师在引导学生阅读实践时并不一定要说明将运用什么什么方法来阅读。但这个引导一定要体现教学设计，尤其是教学设计包含的阅读对话方法。例如通读、质疑、根据问题确定阅读重点、勾画出相关语句、朗读品味、联系比较、整理归纳等等。需要注意的是，阅读过程及所暗含的阅读方法都不宜太过复杂，要简洁明晰，便于梳理归纳，便于学生借鉴运用。这里可利用板书做些铺垫。

第三是回顾过程归纳学法。当某一个阅读对话方法在某一个阅读教学单元（一段话、几段话、整篇课文）中完整体现，我们可以水到渠成顺势归纳学习方法，让学生回顾他们刚才是如何学习某一阅读单元的。边回顾边根据板书梳理归纳。这样一个阅读对话方法就被提炼出来。而且是学生亲身经历，自主归纳的，学生的感受就相对深一些。

第四是及时运用形成能力。阅读方法的提炼是为了运用于阅读实践，阅读实践是提高阅读能力最重要途经。当学生在阅读实践中自主提炼出阅读方法时，就应该趁热打铁及时进行方法运用，促成牢固掌握这个阅读方法，并形成初步的阅读能力。一个方法如果不被运用，它就失去其存在的价值。一个方法提炼出来之后如果不及时运用，它就会被淡忘而贬值，就无法很好地帮助学生形成能力了。

以上五条建议，即是阅读教学建议，也可作为阅读教学设计的依据。还可作为阅读教学评价的参考。

小学英语分年级阅读教学要求和建议

《浦东新区小学英语分年级阅读教学要求和建议》专题研究 专题研究小组 组长：车建琴郭松梅 组员：胡春华、林燕、卫红、叶慧、丁琳、娄燕青、顾俊、 陈毓华、钱慧娟、张春佳、陈雯、徐志音 一、设计思路 浦东新区小学英语分年级阅读的目标的制定是基于现行的小学牛津英语教材的，因此我们按照普通学校的年级开设分为五个级别，这样的设计遵循了语言学习的规律和不同年龄段学生生理和心理发展的需求和特点，也考虑到我区学校多，地域广，差异大的实际，旨在体现小学英语分级阅读的基础性、整体性和灵活性。 （一）面向全体学生，注重基本能力 小学英语分年级阅读要面向全体学生，注重学生基本的语言能力的培养。我们关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在阅读的过程中发展综合语言运用能力，增强实践能力。 （二）分级设计目标，体现整体有序 小学英语分年级阅读的目标是以学生的语言知识、语言技能、情感倾向、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。我们将目标设定为五个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现小学阶段学生阅读能力发展循序渐进的过程，这个发展的过程是与教材课程要求相吻合的，从而突出分级阅读目标设置的整体性和有序性。 （三）提供教学建议，倡导体验参与 小学英语分年级阅读研究中我们为老师们提供了一定的教学建议，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式完成任务，实现目标的达成。学生在学习过程中形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。 （四）注重学习评价，促进学生发展 小学英语分年级阅读形成了激励学生学习兴趣和自主阅读能力发展的评价内容。我们将从以下五个方面评价学生阅读方面的学习情况，即学生的综合语言

人教版二年级上册阅读教学建议

人教版二年级上册阅读教学建议 从年段目标来看，低年级的重点是：培养阅读兴趣，识字、朗读，了解词句的意思，积累词语。中年级的重点是：朗读、默读；理解词、句、段，初步把握课文内容，体会思想感情；学习略读，粗知大意；初步了解一些表达方法；养成读书看报的习惯。把握课文主要内容，体会思想感情，揣摩文章的叙述顺序，领悟基本的表达方法；学习诗歌、叙事性、说明性等不同的文章的阅读；学习浏览，根据需要搜集信息。 1．要把握好低年级阅读教学的主要任务──“最重要的是指导学生把课文读正确、读通顺、读流利，最好能读出感情。还有一个重要任务：认字学词，积累语言。此外，还要培养读书习惯，习得初步的读书方法，体现正确价值观的引导。……体现由读正确──读通顺──读出感情的指导过程和学生练读的过程。 下面我想以实验教材二年级下册《假如你在野外迷了路》一课为例来谈谈在教学中以读书为主线的阅读过程怎样进行。 一读，读正确。首先教师创设了一个故事情境，“小熊迷路了，它家就在北方。小朋友，你们愿意帮助它吗？”帮助别人的快乐激发了学生的阅读兴趣。学生饶有兴致地自由读课文，碰到不认识的字请拼音朋友帮忙拼一拼，多读几遍。然后在四人小组里互相读课文，正音。这个环节的读书主要是读正确，字音读准，不掉字，不添字。 二读，读通顺。教师是这样引导学生读的：“课文给我们介绍了哪些像指南针一样能辨别方向的好朋友呢？默读课文，思考。然后最喜欢哪个好朋友就

找到相关的段落多读几遍，再读给小组同学听。这一次读，学生对课文有了一个整体的感知，并互相读自己喜欢的段落，直至把课文读通顺，流畅。 三读，读懂。就是要读出对语言文字的感悟，对文章的理解，虽然是低年级，这一步必不可少，否则就会走入泛泛读读的误区。这一步不是分析课文，而是根据课文具体情况，用生动有趣的形式帮助学生去感悟语言。看这位老师怎样引导学生读懂课文的：“课文读顺了，现在能帮维尼找着回家的路吗？”老师这里有一幅图，中午的太阳当空照，谁来找一找小熊的家在哪个方向？语言文字化作生动的图画帮助学生理解了课文。“老师现在就是小熊，谁告诉我怎么回家呀？”学生兴致勃勃，争着告诉小熊怎样根据太阳和树影找到北方。课文的语言在这样的交际运用中内化成了学生自己的语言，学生真正读懂了课文。 四读，读出感情。在读懂课文的基础上，指导学生读好课文，读出感情，学生在前面大量的语言实践活动中获得了情感体验，对课文有了自己的感悟，便能逐渐读出感情并熟读成诵。这位老师是这样推波助澜，把学生的感情推向高潮的：“我们的小熊终于到家了，它给我们的太阳公公写了赞歌，我们来拍手唱一唱：太阳公公住半空，东西南北都精通，中午它就指南北，早晚靠它辨西东，要是迷路别害怕，看看太阳老公公。”再读课文，学生的情感体验应该又有提升。读出感情就是发自内心的独特体验了。 《坐井观天》是一则充满童趣的寓言故事，又是一篇进行口语交际的好教材。课文最后是这样写的：小鸟也笑了，说：“朋友，你上弄错了。不信，你跳出井口来看看吧。”这段话留给了学生一个极大的想象空间。教师根据这段话设计相关训练，让学生顺着课文情节，展开丰富的想象，将课文内容作适当延伸。比如，小鸟飞走后，青蛙有没有跳出来呢？如果跳出来后，它又会看到什么呢？又会说些什么呢？在教师的点拨下，学生畅所欲言，描绘出一个个生动的画面。

阅读技能发展的三个层次

阅读技能发展的三个层次 根据当前阅读研究的新进展，培养学生的思维水平可以通过培养学生的阅读水平来达到。从广义上来说，阅读技能发展的三个层次分别是： 第一个层次，学会阅读（ learning-to-read ），主要的阅读技能包括口语阅读流畅性、词汇识别和解码能力，这部分技能是掌握阅读的必备技能，是能够对不熟悉字词进行解码，对书面文本进行正确再认以及以与年级水平相适应的速度进行阅读。 第二个层次是为获得信息而阅读（ reading-to-learn ），主要的阅读技能包括提取、推断和总结。具体来说，理解与年级水平相适应的词和句、推断不熟悉词的意思、使用文本信息推论句和句之间的联系、提取文本信息、推论未曾在文本中出现的信息和关系、能够做出核心性的总结，形成对文本结构的总体理解，萃取出文本结构。总之，这一阶段的阅读是为了获得对单篇文章文本信息的主旨理解。 第三个层次是为实践而阅读（ reading-to-do ），主要的阅读技能包括整合 / 综合、解释 / 推理、评价 / 批判。具体来说，能够从多文本中整合信息，并综合不同信息获得结论；在阅读中渗透推理、解释以及通过整合相关的背景信息、推论的信息来产生新的解释；运用批判性思维技能对文本信息的内容和格式表达进行分析评估。这部分技能是指在文本信息的基础上，能够使用这些信息完成特定的任务，如解决问题，做出决策等。总之，这一层次的阅读已经超越了阅读理解本身，而扩展到了批判性思维层面。 学生就真问题发表自己的观点，提供相应的理由和证据，也培养了学生清晰、有条理地表达能力，这样的表达才能将个人的想法转变成集体的想法与行为。 作为一种以批判性地阅读、开放式的讨论为特征的小组合作学习方式，美国教育协会前任主席理查德·安德森（ Richard Anderson ）教授发展出来的协作推理（ Collaborative Reasoning Disucussion ， CR ）讨论已被证实能够促进学生深层次的阅读理解，提高同伴之间的社会性互动，并将个体内在的推理过程外显化，最终实现对批判性思维、有效表达的培养。 协作推理讨论是由学生领导的，以小组讨论为主要形式的一种课堂教学方法。它强调学生个体的积极参与能够激发思维的互动过程，其目的在于促进学生的理性思考过程和论证能力的发展。协作讨论的中心目标有两个，一是帮助学生养成使用理性论证的习惯，二是培养学生必要的社会性技能和沟通技巧。 与传统课堂讨论最显著的不同是，协作推理讨论是一种开放性的参与模式。学生是讨论的主角，教师从旁协作，教师的角色是促进学生的参与以及为学生学会论证和有效表达提供教学支架。

《舍与得》读后感

《舍与得》读后感 利用暑假的时间，我读了黄永华所著的《舍与得》一书。本来对舍与得有一定的理解，所以开始只是泛泛的看了一下，可是内容还是吸引了我，经过反复阅读及细细品味我感慨良多。“舍与得”既是一种处世的哲学，也是一种做人做事的艺术。 舍与得，乃两个相对的概念。最初的“舍得”一词，出自《了凡四川》，传入中国后，迅速与中国传统的老庄道学思想融会，成为“禅”的一种哲学。 世上的一切事物都是相对的，有舍才有得，要得必须舍。比如，一个人逃难要过黄河，船夫要一元钱，可那个人只愿意给九毛九，结果船夫不肯搭他，他就自己游泳过河，结果淹死了。在舍与得之间，他失去了最宝贵的生命。记得有这样一个故事：两个猎人被饿狼穷追不舍，他们都有猎枪和沉重的黄金，但枪中都没有子弹。过一条河时，两人分开了。其中一人舍不得黄金和枪，结果倒下了;另一个舍弃了黄金和猎枪，与恶狼斗智斗勇，活了下来。舍弃身外之物，得生命。 孟子说：“鱼，我所欲也：熊掌，亦我所欲也。二者不可兼得，舍鱼而取熊掌者也。”舍己为人、舍生忘死、舍己

为公，舍贪婪得无忧，舍名利得清静，舍一切非分之想得脚踏实地做人。。。。。。。这都告诉我们，有舍才有得。 “舍得”说起来容易，可是做起来并不容易。大家更多的关注得到而很少考虑舍弃。古人说过“欲取之，必先予之”。这种辩证思想，正是说了舍与得的关系。你劳动，你要舍力气才能得收获;你学习，你要舍时间才能得知识;你经商，你要舍本钱才能得回报;你做官，你要舍安逸才能得一生辉煌。 从古至今，有无数偶的名人，取得了流芳千古的功绩。他们都对“舍得”二字有把握和领悟。包括事物也是如此。蛇在蜕皮中长大，金在沙砾中掏出，树也要经过剪枝才能结出更多的果实。在社会上有太多的诱惑和难以割舍的利益纠纷，一个人应该如何的把握自己的得与失才能做到最大利益化的赢者。这是一门学问和境界，我读过很多立志的书籍和关于做人做事的资料。能真正吸收的少之又少，三分钟的热度不能成就什么也不能改变什么，在人生的舍与得之间不是那么容易选择的，“鱼，我所欲也：熊掌，亦我所欲也。二者不可兼得，舍鱼而取熊掌者也。”又有多少人可以真正的能够看清楚鱼与熊掌背后的真正利益?无条件的去舍，永远会得，太贪婪的得，总会落空。舍，就是舍，舍的时候不讲任何条件，只有大自私才有大智慧!“舍”是一种智慧，“得”是一种勇气，无贪的培养是解决我们心灵所有烦恼的强大力量。

小学低段阅读教学培训心得体会

小学低段阅读教学心得体会 阅读教学是小学语文低年级阶段的重要组成部分，特别是在母语教育的起步阶段发挥着无可替代的作用，关系到识字、写字、写作、口语交际教学等各个方面。新《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”古人云：“书读百遍，其义自见”。这足以说明多读的好处。但是一味地强调多读，而不教给学生读书的方法，不注重读书的多样化，不培养良好的读书习惯，也是不行的。阅读的过程应该是感受快乐的过程，特别是对小学低年级的学生，刚刚还处于自由自在的玩耍、游戏状态，突然进入严肃、规矩的学校学习生活，孩子的乐趣需要延伸，同时也要上升到新的层次，开拓新的方法和途径。 小学低年级的阅读教学以读为主，它是小学低年级语文教学的一项重点训练项目，同时，说话，写话是学生写作的基础，同样也是低年级语文教学的一项重点训练项目。在阅读教学中将读、说、写三者结合,加强训练，三者才能更好的相辅相成。 一、朗读是培养小学低段阅读教学的主线。 小学低年级的课本的阅读都是些比较欢快、浅显、易读的文章，读起来朗朗上口，适合低段孩子们，阅读教学应以读为主。指导学生读出感情，这种感情不是教师强加给学生的，而是在教师指导学生读书的过程中学生自悟。在教学中应引导学生入境，入情，例如：在学习《识字7》一课时，在指导阅读教学中，

我让学生扮演“角色，在这种情境中，学生把自己当做一种动物，正好这篇课文也是一首有节奏的拍手歌，学生可以和同桌边拍手，边读课文，培养他们的阅读兴趣，结合课件出示的情景，体会保护动物、环境的重要性。这就是借助了学生自己的情感体验获得的成功，让学生自己去模仿，去演去学，去切身体会，这种效果事半功倍。 二、读演结合，提高说、写能力。 “读”是对信息的输入，而“说”应该是对信息的输出，培养学生口语表达能力，是一个长期训练的过程。俗话说：”冰冻三尺，非一日之寒，水滴石穿，非一日之功”。在阅读教学中必须把读与说结合起来。并加强训练。《语文课程标准》指出：“规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好说的态度和语言习惯。”在教学实践中要重视学生读与说的有机结合。 对低年级学生，可以创设情景，激发学生说话的欲望。可以利用现代信息技术，创设情景，让学生根据图片的出示，来编写故事，这样几开头了学生的思维，又可以培养学生的口语交际能力，再通过同学相互的交流，把口头语言变成书面语言，只有先说话，才能写话。在阅读教学还可以把表演引进来。利用表演的直观性、形象性等特点，激发学生思维，使学生产生说话的欲望。 三、继续引入多种评价方式 朗读的过程和方法方面，要做到重方法引导又不扼杀学生的自主性，应适当加以鼓励。

阅读教学五点建议

对阅读教学的五点建议 武汉教科院罗昆霞 优质高效是课堂教学最直接的诉求，判断教学是不是优质高效，有三个基本的参考因素：一是学生学习内容的量度，学习的内容是饱和还是单薄；二是学生学习感悟的深度，是浅尝辄止还是刻骨铭心；三是学生参与学习的广度，是少数代表还是全员参与。追求课堂教学的优质高效有很多途径和方法，但起决定作用的不是良好的客观条件，也不是美好的主观愿望，更不是几处别出心裁的设计，而是遵循教学的基本规律，所谓“千个法万个法，不循规律都白搭”。就阅读教学而言，就是要遵循阅读教学的基本规律。那么阅读教学有哪些基本规律呢？通过对大量常规教学的观察分析和对一些名师课例的学习揣摩，笔者认为一节好的阅读课，要体现以下五个方面的追求，恰如其分地处理好阅读教学中涉及的五对矛盾。 一、理解内容与学习表达并重的目标定位 长期以来，单纯的以理解内容为目标的阅读教学弊端，没有得到根本性的解决，这样单一的教学目标是衍生“内容分析式”阅读教学的主要原因。“内容分析式”阅读教学总是围绕“写了什么？表达了什么感情？”打转转。而对于“怎么写的？为什么这么写？我们可以学习借鉴哪些表达方法？”则很少关注。耗费大量时间去分析诸如人物、事件、背景等，费力不讨好地拽着学生去琢磨那些一目了然的问题，如“开始怎么样？接着怎么样？然后怎么样？最后怎么样？”等。更有甚者，教师根据上句提问，学生用下句作答。这样一问一答将课文内容从头到尾串一遍。还有的在这个过程中随意穿插一波又一波的所谓思想教育。我们可以看到，这些涉及内容的问题往往比较简单，答案都在课文中写着，只要认真读书并不难回答。提出大量没有挑战性的理解内容的问题和一些牵强附会的说教，学生感觉智商被低估，对教师的提问，学生要么有口无心的附会，要么沉默不语的回应，教学兴味索然。课堂充斥这样的提问和说教，同那些艰涩难懂的问题一样消磨学生的学习热情，都容易将教学拖入沉闷、平庸、低效的泥潭。 “内容分析式”阅读教学的形成，主要是在思想上没有弄清理解内容和学习表达的关系，认为阅读教学的主要任务是理解内容，弄清课文写了什么。至于表达则在作文教学、口语交际中去专项学习。许多教师的教案包括竞赛课的一些教案，根本没有学习表达的目标描述。他们忽视了语文课程的综合性特点。不知道语文教学要“沟通听说读写”。其次是在教学设计上有心无力，有心确立学习表达的教学目标，但理解内容的设计繁杂、冗长，既不善简化又不忍删减，所以学习表达的时间被理解内容的时间所挤占，学习表达要么被取消，要么蜻蜓点水，一晃而过。 “内容分析式”阅读教学是缺乏语文味的教学，是不完全的阅读教学。它被崔峦先生称之为“顽固的魔障”，认为不解决这个问题，阅读教学很难有突破性的发展。针对这一现象，一些语文教育的有识之士呼吁：阅读教学要将学习表达作为重要教学目标，这具有非常积极的现实意义。

阅读理解的三个层次

阅读理解的三个层次 当今社会知识日新月异，科技突飞猛进。为了满足社会的发展需要以及学生的兴趣与爱好；为了能直接地、迅速地了解世界科技发展的最新动态，学生必须具备良好的阅读能力，英语教学大纲把培养阅读能力作为目标是符合社会需要的。学生一旦具备了独立阅读的能力，也就具备了一定的自学能力，为他们今后的大学学习或自学打下坚实的基础。因此提高阅读能力是每一个学习者必须达到的目标。 一、理解是阅读的要旨 阅读是一个积极主动地思考、理解和接受信息的过程，也是一种复杂的智力活动。从形式上看，阅读似乎是一种单向的言语交际活动，实质上它是作者与读者双方参与的言语交际活动。作者把自己的思想用文字符号表达出来，这是一个由词组成句子和话语的语言编码过程。读者阅读书面材料时，从辨认文字符号开始进而对文字、语义、语法、修辞进行译码加工处理，同时凭借自己已有的语言文化背景知识、生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，领会文字符号所表达的意义，吸收信息。可见阅读是一种积极思维的智力活动过程。它包含两个不同的发展阶段：辨认文字符号的感性认识阶段和理解内容、吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。 阅读的主要目的是理解作者用文字表达的思想，因此理解能力是阅读中最重要的能力。阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次：表层理解(literal comprehension)、深层理解(inferential comprehension)和评价性理解(critical comprehension)。表层理解只是懂得文章字面的意思；深层理解则要求读者能清楚地理解作者的言外之意；评价性理解则需要读者对作者所表达的内容说出自己的看法。读者理解一篇文章应包括这三个层次，其中表层理解是深层理解的前提，评价性理解又是在深层理解基础上进行的。但在教学中我们发现相当一部分学生往往只满足于课文的表层理解，对后两个层次的理解很少问津。他们误把表层理解看成是阅读理解的全部。导致这种现象的原因，一方面是由于多年来教师在教学中总是把大部分时间与精力放在解释生词、词语搭配、造句训练上，过多地重视语言形式而忽视了内容的理解，结果课文被肢解得支离破碎，影响学生从整体上把握作者的思想。另一方面课堂教学往往是教师唱主角，学生没有充分的思考和参与语言实践的活动，学生始终处于被动状态。教师在设计练习时，又常常局限在对课文的表层理解，设计一些正误题、多项选择题和回忆性问题。教科书也没有对学生的理解作全面的要求与训练。要改变这种现状，提高学生高层次阅读理解能力，教师应根据理解课文的三个层次设计教学过程。这里就JEFC第70课Standing Room Only为例，具体谈谈如何通过理解课文内容的三个层次培养学生阅读理解能力。 二、阅读理解的三个层次 （一）表层理解 表层理解是要求学生掌握文章字面意思。对学生的要求是机械地重复文中主要内容，使课文内容再现。教师对该课可提出下列问题，请学生阅读后回答： 1)About how many babies are born in one minute? 2)How many new babies do people have to find food for in one day? 3)What may be the greatest problem of the world today? 4)How is the population growing? 5)When was the population over 500 million? 6)What will happen in about 600 years? 由于表层理解是深层理解和评价性理解的基础，为了使学生顺利地理解掌握文章意思，教师在教学中应注意以下两点： 1.教师要清楚地了解学生头脑中是否有与文章相适应的语言知识、文化背景等知识。背景知识能提高对课文的正确理解。认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中已贮存的与读物有关的基础知识有助于文章的理解与保持。鲁姆哈特(D.Rumelhart)也指出，读者在进行阅读时，他先前存入的知识往往会随之与文章中的符号产生联系，这对于读者了解文章中的信息内容至关重要。这说明，当书面文章出现在读者面前时，读者不仅需要足够的语言知识，而且还要有关的背景知识和社会生活经验去填补作者句子间信

读书笔记《《做幸福的教师》》

《做幸福的教师》读书笔记 这段时间我总是在读宁辉老师主编的《做幸福的教师》一书，该书有着三个讲演录，“读书与教师生命成长”、“打点幸福人生”、“孔子的精神世界”。捧着此书，感觉很奇妙，初读时，兴奋无比，感觉到一种心灵的平静与灵魂的提升，越往下读心头越有沉甸甸的感觉，而且挥之不去。沉甸之外，感觉头脑中一片绿地铺展开去，绵延无尽。读后不由思索，什么是教育?什么是幸福教师?答案模模糊糊，忽近忽远，若有若无，一惊之下，一直在小范围内不无自负、自信的我，不知所向。 透过两千五百年的风雨岁月，审视我们今天的教育，在我看来，现在的教育也曾强调“以人为本”。读完《做幸福的教师》一书，才知自己思想多么浅薄，大谈“以人为本”的时候并不明了什么是人之“本”，怎样去“以人为本”。是啊，曾经提出的“学生参与度高、时间利用率高、目标达成率高”的课堂三维目标，对人生命质量的提高、对灵魂幸福指数的帮助能有多少?只不过是把知识的掌握、能力的提高，通过一种近于反复训练的方式做了一种规范和评价范式。直接效果自然是提高成绩服务于考试。 我从事教育工作已经七个年头了，我一直以来在思考学生的健康发展靠什么?成绩，显然不是全部，因为我们成人之后的生存靠的是综合素质能力;不是成绩，显然也不对，因为成绩是敲门砖，没有优异的成绩就不能提升人生的生存起点。读完《做幸福的教师》一书大大提高了我我对我本身工作，对学生教育成绩的认识。对学生教育在学校和家庭的共同教育的结果，如此说来，学校教育与家庭教育既要关注学生的成绩也要关注学生综合素质能力的提升。直奔成绩弱化学生综合素质能力的提升是片面的，不谈成绩说是素质教育也是片面的。素质教育的要义就是要关注生命健康、关注生命快乐、关注生命幸福、关注生命习惯、关注学生一生发展的教育! 宁辉老师主编的《做幸福的教师》一书中关于教师和学生相处学习的环境，我认为在教师职业幸福感最重要的源泉，是学生的成功和他们对你的真情回报，影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激

低年级阅读教学基本模式

低年级阅读教学基本模式 这里的“低年级”主要指一年级下学期和二年级阶段，根据儿童的年龄特点，一年级第一学期的阅读应以教师的指导为主。 一、激趣导课 可针对课文内容借助小故事、谜语、画面、多媒体情景等导入新课，激发儿童的读书兴趣。 二、自读课文，标注生字。 一年级轻声读为主，从二年级第一学期开始逐步过渡到默读，注意这里所说的“生字”主要是指学生暂时不会读的字，而不是生字表中的生字，切不可让学生到书中去找生字表中的字。这些读不准的字标出来后，要求学生对照拼音或请教老师、同学，把字音读准确，以此培养低年级儿童自主识字的水平。 三、检查读书，纠正字音。 主要是采用指名朗读的方法，检查了解学生对生字读音的掌握情况，体现低年级在语言环境中识字的基本规律，这个环节的朗读一般应指定中下游的学生，以便于发现错误读音即时纠正。要检查读书的过程中指导学生读通课文，达到“读通”的要求，对读不准的字音或读不通的句子。 四、集中识字，强化读音。 可先读带有生字的词语，然后直接认读生字，逐步减缓识字坡度。要根据字形特点，适当鼓励学生使用已有识字或生活经验创造性识

字。 五、指导朗读，读中悟情。 低年级阶段的阅读要淡化理解，强化读书，突出“以读代讲”，读中感悟，在有感情的朗读中使学生享受语文的快乐，激发学生的语文兴趣。对重点的词、句可结合朗读指导实行适当理解，目的在于更好地读出感情。 六、总结课文，激发情趣。 低年级阶段的总结应淡化写法，强化学生与文本的对话，促动学生与课文的共鸣。可通过“你喜欢故事中的哪个人物？为什么喜欢？”“学了课文你想说句什么？”“假如有一天你来到了这个地方会怎么做？”等，促使学生更好地走进课文情境，进而享受读书情趣，同时发展低年级学生的口语交际水平。 七、自由朗读，熟读成诵。 要尽量减少不必要的讲解，少提不必要的问题，使学生有充分的时间自由朗读，享受课文，对语言很美的课文或片断要力求熟读成诵，最终强化学生的语言积累。 八、巩固练习 这个阶段主要有三大任务： 1、检查朗读（或背诵） 这里主要是通过度角色朗读、接读、赛读、相互检查背诵等形式提升学生的朗读水平，使学生进一步享受读书的乐趣，并进一步强化语言积累。

阅读教学的建议

阅读教学的建议 以往的阅读教学在一定程度上偏离了正确的轨道。主要表现在：1、没有摆正教师、学生、文本之间的关系。教师是主宰，主宰着学生和文本。师生之间是一种控制与被控制、不平等的关系。2没有真正的对话。有的是在教师的牵引下，往往是为了迎合老师的、言不由衷的答问。缺乏学生的独立思考和独特感受。3、没有把时间和精力用在刀刃上。阅读教学都是串讲串问，是繁琐的课文内容的分析。那么，在新课程的要求下，新的阅读教学应该是扎扎实实抓好课堂内的阅读教学。 1、培养学生阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯。 一个人知识的获取主要靠的是阅读。语文教学一方面要重视培养学生阅读的乐趣；二要培养学生养成良好的学习习惯。儿童是否能培养起阅读的兴趣，很大程度上取决于学校第一学年的教学活动。如果老师能发现、奖励和发展学生在阅读中所表现出来的每一个优点，那么他们就会以乐观的态度去对待老师的教学活动，爱上这门课程。低年级语文教师在日常教学工作中要做的一项重要工作就是：培养学生喜欢上语文课，感受到阅读的乐趣。教学尽可能增加趣味性，在活动中、在游戏中引导学生学习语文，应用语文，使学生品尝到学习语文的乐趣，这样才能增加兴趣。 2、学会阅读的方法，培养阅读能力。 （1）坚持“以读为本”，引导学生学会“读书”。阅读教学以读为本，体现了语文教学的本质特点。读的次数多、内容多、形式多，有利于感悟和积累，有利于废止繁琐分析，有利于打破沉闷呆板的课堂气氛。 各个年段的阅读教学都要重视朗读、默读、背诵。小学阶段特别要加强朗读和默读的指导。要重视指导朗读和学生进行有感情朗读的方法，用培养语感和感悟力的方法来理解课文。默读，要指导学生学会一边读，一边想，知道在什么地方想，想什么。怎么想。学过的诗文，要提倡多背诵。背诵是语言和文化的储存、积累，学生不仅得益于当前，而且受益于一生。那么，四年级的学生应该怎样读好书呢？ 首先说说朗读。朗读是阅读教学中最重要，最经常的练习。用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，既是一种重要的能力，也是理解内容，体会思想感情最常用的方法。教材中许多课文提出了朗读的 具体要求，进行阅读教学，一定要多读少讲，把比较多的时间留给学生读书，让学生主要通过自主的入境入情地朗读，读懂课文，有所感悟；并通过朗读的实践，逐步提高朗读的水平。其次是默读。默读的练习在不同的学段有不同的要求：一二年级要求学习默读，做到不出声，不指读；三四年级初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。五六年级要求默读有一定的速度。对于四年级的学生来说默读也是阅读教学的重点。要通过反复实践，使学生逐步学会默读。教材中有多篇略读课文明确要求通过默读了解课文内容。精读课文的思考练习，虽然没有明确提出默读的要求，但是许多练习必须在认真默读的基础上完成。默读能力的提高有个训练的过程，要求学生默读应留有比较充裕的时间，使学生能切实地默读课文，并按要求认真思考，默读以后要注意检查效果，决不能匆匆忙忙，使默读的环节流于形式。 略读课文的教学，一是内容上，理解内容的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学 生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示语中的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流。

试析文学文本阅读的三个层面

试析文学文本阅读的三个层面 [摘要]文学作品阅读教学在强调整体感知的同时，并不反对对文本做细致、深入的探究。而对文本的探究和理解其实最基本的功能就是对语言构成系统的诠释，具体来说是从语言符号层、艺术结构层和内在意蕴层三个层面来完成的，学生只有切入语言载体内部的情感世界，才能真正领悟作品的内在意义，从而达到对文本由整体感知向理性审视的转化。 [关键词]文学文本阅读语言符号艺术结构内在意蕴 阅读中对文本的探究和理解其实最基本的功能就是对语言构成系统的诠释，尤其是文学文本，只有具备敏锐的语感和对语言艺术的悟解能力，才能切入语言载体内部的情感世界，真正领悟作品的内在意义，否则，就不可能对文本作力透纸背、鞭辟入里的解读判断。因此，文学文本的阅读可以从以下三个层面来完成。 一、语言符号层 语言组成了属于人的意义世界和文化世界。它对文本的解读是一个关键，因为意义储存在语言中，只有理解语言才能提示意义，而要理解语言就只有在一定的语言符号关系中才能显示意义，也就是说意义只有在一定的语境中才能产生。比如，鲁迅在《且介亭杂文》中举过一个例子：“譬如‘妈的’一句话，乡下人是有许多意义的，有时漫骂，有时佩服，有时赞叹。”究竟是什么意义，只有在具体语境或上下文的关系中才能体现。正如老舍说的：普通的话，在适当的时间、地点、情景中说出来，就能变成有文艺性的话了。因此探究文本的意义须从语言入手，把语言置于特定的语境中去品味、揣摩、感悟，不能单凭工具按图索骥，机械地照搬词条义项，否则将无法理解甚至曲解作者的本意。 例如，鲁迅小说《故乡》末尾一句“老屋离我愈远了，故乡的山水也渐渐远离了我。”尽管从文字的表层来看意义十分明了，然而这看似一览无余的背后却隐含着需要阅读主体去探究的意味。本是“我”乘船离去，应当表述为“我离老屋愈远了，我渐渐远离了故乡的山水”才确切，然而从特定的语境出发，对语法规范的特殊处理，将促使学生探究原因，寻求答案，并通过对表述言语形式的探究，结合文章主题，搜取阅读信息，获得新解，即“主客倒置”突出了“我”的一种隔膜，一种无奈与失落的情，从而使学生对内容的理解更深刻，并丰富其对语言文字的感知力。

读《舍得》心得

前久，宽余之时，伏案阅读星云大师《舍得》一书，受益颇深。虽然读过些书卷，有过些思考，闻过些言语，明过些事理，走过些路桥，有过些得失，见过些世面，品过些人生，但咀嚼《舍得》，细细品下来，研读《舍得》，无疑就等于上了一堂人生经营课，着实叫人有一种以理塑身、以智化身、以德润身之感。 “舍得”起于佛家禅境。在佛教里舍得的解释：“舍得”者,实无所舍,亦无所得,是谓“舍得”。原本是讲万丈红尘扑朔迷离，人在世上总会有得有舍。 舍得是一种人生哲学，是我们为人处事的世界观和方法论的具体体现。舍得，舍得,先舍后得;舍在前,得在后。舍得，舍得，小舍有小得，大舍有大得不舍则不得。有舍必有得，有得必有舍。舍与得，看似是相悖,却是一个事物的两个方面，看似相生相克，又相辅相成，是既对立又统一的矛盾体。常言到：万事万物均在舍得之中归结统一，达到和谐。 舍得是人的一种境界，是为人处世的艺术。星云大师在书中说：“舍，看起来是给人，实际上际上是给自己。给人一句好话，你才能得到别人回你一句赞美；给人一个笑容，别人才能对你回眸一笑。舍和得的关系，就如因和果，因果是相关的。舍与得也是互动的。能够舍的人，一定是有富有的心胸；如果他的内心没有感恩、结缘的性格，他怎么肯舍给人，怎么让人有所得呢？他的内心充满欢喜，他才能把欢喜给你；他内心蕴藏着无限的慈悲，他才能把慈悲给你。自己有财，才能舍财；自己有道，才能舍道。有的人心中只有贪嗔愚痴，他给人的当然也是贪嗔愚痴。所以我们劝人不要把烦恼、愁闷传染给别人。因为舍什么就会得什么，这是必然的因果”。书中，星云大师围绕“舍与得”这个似乎人人熟悉、而又人人难以悟透的命题，娓娓道来，深入浅出，系统深刻。 其实，舍得更是一种本领, 一种态度, 一种智慧。在现实生活中，舍与得同我们终身相伴。舍，可谓施予，可谓放弃。得，可谓实现，可谓效果。不管是哪一种方式的转换，能“舍”方能“得”，就是“舍得”的真意。一个人对待学习、工作、成长、进步、爱情、个人、家庭、生活，事业、成功、失败、发展，荣辱等方面，如何选择，效果如何，根本上就取决于他如何看待舍弃和得到。怎样在利益面前，困难面前，机遇面前，得失面前进行取舍。同时，反映了一个人的思想，学识、智慧、态度，素质、能力。人生的学问不仅是如何学会去得，而重要是如何学会去舍。明白了舍，才能搞懂得。人世之间，古今中外，舍生取义舍与得，得与失，成与败的大小事例，何止万千。 舍得二字好生了得。中国革命初期，红军在国民党的围追堵截中，毛泽东力枉狂澜，果断地放弃大城市，建立农村革命根据地，转道北上，进行了二万五千里长征，不仅保存、扩大了红军实力，继而夺取了全国解放，建立了新中国，创造了世界革命史上舍与得的奇迹。 比尔.盖茨，当年果断舍弃了哈佛大学的深造机会，改行从商，白手起家发展为世界顶级富翁，也不乏为“舍得”在商界中的典范。 中国当代民营企业家、商业界奇才史玉柱，是一位从“巨人大厦”的废墟中走出来的巨人，从“巨富”变成了“巨负”再为“巨富”的创业史，缔造了舍与得不朽的神话。 项羽为有愧于山东父老自刎于乌江之畔；谭嗣同“我以我血荐轩辕”；江姐把鲜血和生命贡献在新中国钟声敲响之时；朱自清宁死不吃美国救济粮；雷锋平凡的故事；云南优秀党员干部刀会祥用生命兑现承诺；基层干部郑响靖，扎根土地，坚守一腔赤诚；为党分忧，促进民族团结的楷模的龚曲此理；等等等等，不胜枚举。他们在舍生取义中，我们看到了爱国精神，民族气节，模范先锋，看到了舍与得的一个个伟岸的形象，一段段精彩的人生，一代代不朽的佳话，一座座历史的丰碑。 修剪残枝败叶为舍，换来百花齐放满园春色为得；一时拥堵烦躁之舍，换来城市轨道畅通的顺心之路为得；少年砸破存钱罐的爱心之舍，换来灾区群众鼓舞欣慰之得。在我们平凡的工作中，商务人不断创新，舍去了多少眼前利益；加班加点，舍去了多少个人时空，换来的是工作成效之得，百姓福祉之得，商务事业的发展之得。这一舍一得，一得

浅谈阅读教学的建议

浅谈阅读教学的建议 一、科学地制定教学目标 合理的教学目标是有效教学的基础，指引着教学实施过程中所采用的教学手段和方法。在新课标的要求下，教学目标更是要在“知识与能力”、“过程和方法”、“情感、态度、价值观”三个方面有所体现。在“知识与能力”层面上，主要是进一步开拓学生的视野和知识领域，掌握自主思考等语文应用实践能力；在“过程和方法”层面上，要求教师根据教学目标，采取有效的教学策略，是教学体系中最重要的构成部分；在“情感、态度、价值观”层面上，要求学生能够理解教学内容所体现的内涵，培养学生积极向上的人生观和世界观。比如在学习《可贵的沉默》时，可以这样制定教学目标： （1）查阅字典，认识“迅、蕴、霎”等9个字，能正确读写“祝贺、神气十足、左顾右盼”等词语。 （2）正确、流利、有感情地朗读课文。 （3）读懂文章内容，学会理解和关爱别人，回报父母的爱。 二、采用合理的教学方法 教学方法要依据教学要求制定。在新课标下，语文的教学要遵循语言的应用规律，注重学生的差异性，教学方法要利于学生个性化的发展。例如在学习《桂林山水》时，由于绝大多数人没有去过，仅靠讲述与演示并不能让学生体验到桂林山水的魅力，而是需要借助视频、图片和音乐等多种多媒体手段，让学生产生主观上的情感体验。另外，教学过程是一个动态变化的过程，教师应根据学生上课时情绪的新动

向、新思路、新问题，及时调整教学方法。此外，阅读课文的内涵是隐藏在字里行间的，只有让学生走进设定的教学情境，学生才能体会课文所表达的情感，这就要求教师在设定教学情境是，要首先了解学生的审美发展现状。 三、注重学生阅读学习体验 新课标要求教师在教学过程中必须注重学生的学习体验。小学生往往好动，难以静下心来安静阅读，因此，在进行阅读教学时，首先要激发学生的阅读兴趣，其次是提供良好的阅读环境。可以从以下几个方面进行： （1）根据学生的年龄段和心理发展情况，推荐适当的阅读刊物和书籍； （2）学生阅读后，组织学生间的交流，让学生学会表达。小学生往往具有很强的表达欲望，但又缺乏表达技巧，教师可以在这方面进行积极的引导，同时也能增加学生阅读的成就感。 （3）布置教室环境，如墙壁张贴卡通、自然画卷等，营造良好的学习环境。

小学语文骨干教师专题讲座《浅谈教师听课的舍与得》

小学语文骨干教师专题讲座《浅谈教师听课的“舍与得”》 内容： 尊敬的各位领导，亲爱的老师们： 大家下午好！我今天要与大家分享的题目是《浅谈教师听课的“舍与得”》。“舍得”是有禅意的，需要自己慢慢品味。而对教育，对教学，对课堂，对听课，我们每个人都有自己的体会，每个人都有话说，或收获，或困惑，或得到，或失去。所以，惶恐的我很荣幸有这样一个时间和机会与大家分享和交流，我也想尽力把向同事征求的意见和查阅的相关资料，结合我们自身的实际情况，做一个简单的说明，不当之处，敬请批评与指正。 教师是实践性、反思性地职业。教师的教学技能在实践中获得，在反思中提高。“实践-反思-再实践-再反思”是教师成长的必然历程。而在成长过程中，我们会有很长时间的学习和模仿，听课无疑是教师的一种学习方法，也是教师需要具备的一项基本技能，同时也是教师提高自身教学水平的捷径之一。但我们听过的课很多，其中不乏印象深刻的地方，但也存在“只有总体感觉,没有具体收获,不能带来反思效果”的问题。有效听课主要包括有目的的听课,有观察思考的听课,有互助促发展的听课。那如何有效地听课呢，我将围绕听课前，听课中与听课后三个方面做说明。 一、听课前，熟悉内容，有备而来。 听课准备工作做得好坏，将直接影响听课的质量。首先要带好做记录的《教师工作手册》，在学习的过程中也完成我们自己的作业，提高我们工作的效率。其次是内容的准备，我们去听课肯定都是带着学习的心态去的，那么我们除了带着耳朵进课堂，也应该事先了解清楚要听的内容，了解自己是否比较地熟悉这堂课要上的内容，如果不清楚的事先花几分钟及时补上，保证在教师上课的时候，我们也做到心中有数，保证到时候能“听得”懂，即及时理解教师的授课意图。再次，调整好自己的心态，同时注意劳逸结合，做好取舍，一心二用或者一心几用，这样就起不到听课真正的效果了，当然事情也做不好，然后也会觉得一节课的时间真的很漫长。 二、听课中，认真观察，做好记录。 在听课中，我们整节课，都在做的都是这两个动作，观察和记录。我们往往最容易观察到的是学生的常规如何，教室的环境怎样，教师的板书、仪表、多媒体的运用、语言和知识是否正确地传授给学生，而不能根据学生的特点和知识层次深入分析授课者的教学得失。那除去这些比较显而易见的点，别的观察点在哪些方面呢？确实点特别多，我们也关注不完，就需要听课老师依据自己不同的听课目的和听课人物，准确定位自己的听课角色。

小学语文低段阅读教学策略

小学语文低段阅读教学策略 推荐阅读是语文课程中较为重要的内容，现在如何按照课改精神、课程理念、课标要求上好阅读课，也就成了我们广大基层教师研究的重点。人民教育出版社孟令全老师曾经：“小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。”那么一个儿童在他初学语文的起始阶段，怎样帮助他们学习阅读呢？我认为可以根据学生的实际年龄特点采取以下操作进行。 一、教会孩子预习课文 新课程的要求和素质教育的新规定给予孩子更多的自主学习的空间。作为教师应该学会解放自己，但更应该充分指导孩子的自由空间。低段孩子自主预习的难度相当大，我们主要是依靠家长的参与，因为一、二年级的家长对孩子希望和热情是最理想的状态，我们就可以利用这一优势资源，一开始就召开家长会，明确预习指导的要求：1、能从课文中找出生字，并用符号标出；2、借助拼音和字典认识生字；3、标出自然段序号，尽可能的多读几遍课文；4、提出自己想知道的问题。教师的检查则采用抽查，看家长是否签字。但现在很多家长都外出打工，只有爷爷奶奶监管。面对此类学生，抱怨和放弃不是解决问题的办法。我们可以利用学生自己，住得比较近的孩子可以一起预习，相互监督，教师则重点帮扶不主动的学生。同时教师要适时教会学生查字典，这样帮助学生解决很多问题，就这样长期坚持，到一定的时间，我们所面临的预习难的问题就迎刃而解了，我们教师自己也相对轻松一些。 二、指导孩子学会用普通话正确、流利、有感情朗读课文 《语文课程标准》）就阅读教学在第一学段明确提出：“学习用普通话正确、流利、有感情朗读课文。”这一要求，注重了阅读能力的培养，强调了朗读教学。这是学习阅读的前提和基础。只有学会用普通话正确、流利、有感情朗读课文，才能逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，不断拓展思维空间，提高阅读的质量。因此应按照以下三个不同层面的要求帮助学生学习阅读。1、借助于拼音读准每个字的字音；2、把课文读通顺、读流畅；3、在正确、流利基础上再有感情朗读 因面向的是低年级学生，教师在这三个层面教学过程中不能操之过急，每一个环节都要交代明白，阅读落实。例： ●请同学们自己读课文，不会的字可以借助拼音，要读准每个字的字音。 ●你们已经能正确读课文了，现在提一个新要求，把课文的每句话读通顺，读流畅。 ●同学们真行，把课文读得那么正确、流利，下面提个更高的要求，有感情的朗读课文。 这样一步一步要求清楚，朗读的三个层面才得以实施、落实。长期坚持下去，有助于学生独立阅读能力的培养，有助于学生良好语感的形成，有助于思想情感的熏陶，有助于学生对篇章样式的积累。 三、帮助孩子不断加深阅读中的感受和体验 书是读懂，而不是讲懂的。同一本书，不同的人其感受与体验是不同的。阅读的感受和体验又离不开读文的。前面提到三个层面阅读，要在不同层面的阅读中，不断地帮助学生提升对阅读认识的水平，就要注意： （一）、珍视学生在阅读中的独特感受、体验和理解 新教材所选的课文为我们展现了很多优美的意境，课文中饱含着丰富的思想情感及人文精神，这些都必须经过学生反复朗读、吟诵、想象才能理解和感受。

小学语文阅读教学的几点建议

小学语文阅读教学的几点建议 最新的《语文课程标准》中对小学语文阅读做出了明确的说明，要让学生在学习的过程中充分的去阅读，在阅读中进行理解和感悟，逐渐地培养学生的语感和情感。同时，对于小学阶段的各个年级来说，语文的阅读教学都是必不可少的重要部分。由此可见，小学语文教学过程中的阅读教学的重要性以及培养学生阅读能力的重要性，这是促进小学语文教学质量的重要措施。对于小学语文阅读教学的重要性，我们都知道，但是如何在日常的教学过程中进行有效的指导，这是一种非常重要的问题。古语说过:“书读百遍，其义自现”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。教育家叶圣陶先生也说过，阅读教学总得读。这都是对于阅读教学的重视，强调阅读教学对于整体教学的积极影响。对于初中和高中的学生来讲，他们有了一定的基础，在可以进行适当的独立阅读。但是对于小学生来讲，自我的理解能力还比较低，甚至一些字词可能都无法认全，所以阅读教学有着极大的困难。 一、重视对学生学习习惯的培养 我国著名教育家叶圣陶先生曾说过，阅读教学首先需要的就是对于学习习惯的培养，阅读教学之目的，我以为首先在养成读书之良好习惯，教师辅导学生认真诵读课本，其意乃在使学生渐渐于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。叶圣陶先生认为，写作和阅读都需要习惯的支持，仅仅在心里明白是不够的，如果习惯没有培养最终还是没有用的。由此可见，在语文阅读教学过程中，学习习惯的重要性。良好的阅读习惯不仅对当前的学习有着极为重要的作用，对于一个人的未来也是有着非常重要的影响的。对于小学生来说，教师需要在教学的过程中引导学生形成有效的阅读习惯，比如身体端正，音读准，字读对，遇到标点符号要有停顿，不漏字，不加字，等等。这是对于学生在阅读中最为基本的要求。良好的阅读习惯和阅读学习方法的形成过程是不容易的，需要教师在这个过程中不断的对于学生进行改正和指导，切不可认为这是小事而疏忽。虽然这只是一个起点，但是这个起点却是决定着终点会在哪个阶段。 二、刺激学生对阅读的兴趣 对于小学生的语文阅读来说，尤其是在课文的课后作业，大多第一项基本都是“能够用普通话流利有感情地朗读课文”。在刚开始上课的时候，教师可以从多个方面，或者一些新颖的方式进行课文的导入，如幻灯片、情境讲解等，吸引学生的注意力，刺激学生对于课文的阅读兴趣，并提出相应的问题，让学生能够带着问题去阅读，这样可以有效的刺激学生对于课文的阅读兴趣。在阅读的过程中，要指导学生做到“四同步”，即眼睛、嘴巴、脑子和手的同步。阅读不是默读，需要读出来，需要听到自己读到的课文。对于低年级的学生来说，可能有的字词还无法认全，对于拼音的理解还不够熟练，教师可以先进行范读或者领读。如