心理学资格证考试

第1章心理学概述

是研究心理现象及其规律的科学。它既研究动物的心理，也研究人的心理。而以人的心理现象为主要研究对象。人类心理现象包括个体心理系统、个体心理与行为、个体意识与无意识、个体心理与群体心理。

个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。分为心理动力、心理过程、心理状态、心理特征。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。包括动机、需要、兴趣、和世界观。动机即推动人进行活动并使活动朝向某一目标的内驱力，它的基础是人类的各种需要，需要即个体在生理上和心理上的某种缺失状态的反映。它是个体进行活动的基本动力，是个体积极性的源泉。人有生理需要、社会需要、物质需要、精神需要。兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。世界观是信念的体系，对人需要具有调节和控制作用，并决定个体对客观世界的总体看法和基本态度。

心理过程：人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语。情绪过程：人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。意志过程：人自觉地确定目的、并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。认知情绪意志三者的关系：个体的认知、情绪、意志并非彼此孤立进行的，而是紧密联系，

相互作用的。一方面，人的

情绪和意志受认知活动的影

响。另一方面个体的情绪和

意志又对认知活动产生着巨

大影响。再者，情绪和意志

也有密切关系。情绪既可以

成为意志行为的动力，也可

以成为意志行为的阻力，而

意志则可以调节和控制自己

的情绪。

心理状态：指心理活动在一

段时间里出现的相对稳定的

持续状态。

心理特征：人们在认知、情

绪和意志活动中形成的那些

稳固而经常出现的意识特

性，主要包括能力、气质、

性格。能力：人能顺利完成

某种活动所必须具备的心理

特征。气质：表现在人的心

理活动和行为的动力方面的

反应特征。性格：人对现实

的稳固的态度和习惯化的行

为方式。气质、性格成为人

格。

心理动力、过程、状态、特

征的关系：人的心理是一个

整体，四个方面彼此密切联

系。1心理动力和心理过程

是相互作用的。人没有无缘

无故的认识、情感和意志，

他们的心理过程总是在某钟

心理动力的推动下进行的。2

心理状态和心理特征是在心

理过程中形成和表现出来

的。3心理状态和心理特征

也是密切联系的。心理状态

既稳定又可变，是介于流动

的心理过程与稳固的心理特

征之间的一种相对稳定的状

态。

个体心理与行为：行为指有

机体的反应系统它由一系列

反应动作和活动构成。引起

行为的各种因素叫刺激。心

理通过行为得以表现，行为

在很大程度上是内部心理活

动的外部表现，心理是支配

和调节行为的精神活动。

意识指能为个体所清晰觉察

的心理活动。意识是人精神

生活的重要特征无意识指人

们在正常情况下觉察不到，

也不能自觉调节和控制的心

理现象。，无意识也是人精神

生活的一部分。

个体心理与群体心理：由于

社会群体的客观存在，便产

生了群体心理，群体与个体

一样，存在着群体需要、群

体价值、群体规范、群体舆

论、群体目标等心理特征，

群体心理与个体心理是共性

与个性的关系。群体心理是

在群体的共同生活条件和环

境中产生的，它是该群体内

个体心理特征的典型表现。

而不是简单总和，群体心理

不能离开个体心理，他对生

活在其中的个体来说，是一

种重要的社会现实，直接影

响着个体心理形成与发展。

心理学产生的哲学背景，唯

理论的代表法国笛卡儿。他

认为心理活动既有身体的原

因，也有灵魂的参与，他还

相信“天赋观念”。经验论的

代表洛克坚决反对“天赋观

念”，主张“白板说”认为一

切知识和观念都是后天从经

验中获得的。

德--冯特1879年在德国莱比

锡大学创建了世界上第一个

心理学实验室，标志着心理

学成为一门独立学科。

西方心理学的理论流派

构造主义：创始人冯特，代

表人物铁欣纳。主张心理学

应研究人们的意识经验，并

把人们的经验分为感觉、意

象和激情三种元素，所有的

复杂心理现象都是有这些元

素构成的。在研究方法上，

强调内省。

机能主义：创始人是美国心

理学家詹姆士，代表人物是

杜威。主张研究意识，认为

意识是一个川流不息的过

程，意识的作用就是使有机

体适应环境。

行为主义：创始人美国心理

学家华生，代表人物斯金纳。

特点是否认意识，主张心理

学只研究人的行为；反对内

省，主张采用客观的实验方

法。行为主义认为心理学研

究的对象不应该是意识，而

应该是可以观察到的行为。

其直接影响了20世纪上半

叶心理学的发展道路。

格式塔心理学：创始人韦特

海默、考夫卡和苛勒。格式

塔的德文意思是“整体”，它

代表了这个学派的基本精神

和宗旨。它反对把意识分解

成元素，而主张把心理作为

一个整体组织来研究，即整

体不能还原为各个部分、各

种元素；整体先于部分而存

在，并制约着部分的性质与

意义；整体大于部分之和，

但部分相加不等于整体，。

精神分析学派：代表人物弗

洛伊德，重视对异常心理和

异常行为进行分析，强调心

理学应该研究无意识现象。

认为人类的一切思想和行

为，都根源于心灵演算的某

种动机，特别是性欲的冲动。

它们以无意识的形式支配着

人的思想，并且表现在人正

常和异常的行为中。这种欲

望或动机受到压抑是导致精

神病的重要原因。

心理学的发展趋势：（认知心

理学）1967年美国心理学家

奈塞尔发表了《认知心理学》

一书，标志着现代认知心理

学的正式诞生。它把人看成

一种住处加工者，一种具有

丰富的内在资源、并能利用

这些资源与周围环境发生相

互作用的积极的有机体。合

理接受了行为主义对客观方

法的重视，发展了自己特有

的计算机模拟等研究方法。

人本主义心理学：创始人物

马斯洛和罗杰斯，认为心理

学研究的首要任务在于了解

人，揭示人性的本质，必须

从人的存在出发，以人为本，

用整体分析法对人作出完备

的描述。主张还人以本来面

目，研究活生生的、具体的、

丰富的个人。强调人的尊严

与价值，主张心理学应研究

对个人和社会的进步富有意

义的问题，促进人格的发展。

心理学的发展趋势：（认知心

理学）1967年美国心理学家

奈塞尔发表了《认知心理学》

一书，标志着现代认知心理

学的正式诞生。它把人看成

一种住处加工者，一种具有

丰富的内在资源、并能利用

这些资源与周围环境发生相

互作用的积极的有机体。合

理接受了行为主义对客观方

法的重视，发展了自己特有

的计算机模拟等研究方法。

人本主义心理学：创始人物

马斯洛和罗杰斯，认为心理

学研究的首要任务在于了解

人，揭示人性的本质，必须

从人的存在出发，以人为本，

用整体分析法对人作出完备

的描述。主张还人以本来面

目，研究活生生的、具体的、

丰富的个人。强调人的尊严

与价值，主张心理学应研究

对个人和社会的进步富有意

义的问题，促进人格的发展。

认知心理学与传统心理学的

关系：它抛弃了行为主义的

只有直接观察到的行为才能

成为科学研究对象的观念，

但它合理接受行为主义对客

观方法的重视；它重视对人

类智慧行为的研究，并用精

密的客观方法研究了这些过

程；继承了格式塔心理学在

知觉、思维和问题解决等领

域的研究成果，并进而丰富

了这些成果。在这个意义上，

我们认为它的出现表现了当

代心理学的互相融合的新趋

势。

第2章教育心理学与高教心理

学

教学活动过程及心理学的作

用：明确教学目标：（学科、

单元、每节课）把教学目标

转化为行为目标；任务分析

用心理学知识将所要达到的

目标中的心理成分一一加以

显示出来；确定学生原有水

平、用心理学各种测量工具

确定学生受教育前的知识、

技能及非智力因素水平；设

计课程可应用心理学中的学

习规律、教学规律；实施教

学用心理学的学习理论、教

学活动；教学评价各种常模

和测量工具，使评定在效度

和信度得到适当的保证。运

用心理学理论和方法，可以

协调各环节之间的关系，从

而对教学系统进行整体优

化，提高教学系统的效率。

教育心理学的学科性质：是

心理学与教育结合的产物。

介于社会与自然、应用与理

论之间的交叉学科。

1903年桑代克出版《教育

心理学》书，确立了以研究

学生学习为中心的教育心理

学体系。

教育心理学是研究学校情景

中学生的学和教师的教的基

本心理规律的科学。研究对

象：学生的学和教师的教。

任务1揭示学生掌握知识、

技能和发展智力、体力，形

成良好道德品质的心理规

律；2学习活动和心理发展与教育情境的依存关系；3对教师有效地独立学习和自我培养提供必要帮助

我国心理学发展：改造期

、繁荣期、动乱期、新生期高教是培养高级专门人才的教育，在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。

高教区别普教的特点：1）教育任务的不同，培养社会各方面需要的专门人才，是高级专业教育；普教是国民的基础文化科学知识教育。2）教育对象不同，是大学生，普教的对象是中小学生。两者的生理和心理发展水平有明显的区别。3）社会职能不同，高教有三个社会职能：教学、科研，为社会服务，普教一般不具备这些社会职能。4）地位作用不同，高教在经济发展战略中居于重要位置，高教体制改革的目标是逐步建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。5）培养方式不同，在教授前人经验的前提下，将科研引入教学，引导学生在学习中学会发现和创新，普教一般讲授已成定论的东西。

高教心理学是研究高教情景中学生的学与教的基本心理规律的科学。

高教心理学的学科特征：是学校教育心理学的分支学科。是研究高校活动领域中学生的学习活动及促进大学生心理发展变化的教学心理与德育心理规律。2 反映高等专业教育特色的教育心理学。3 研究的对象是大学生：生理成熟，具有抽象逻辑思维，但适应能力、耐受力、心理自我调控能力、人际关系还需指导。4 为实现三大

社会职能和适应高教教法提

供心理学依据。

高教心理学的内容体系：五

个：1科学学问题：；2学习

心理：学习理论、动机、迁

移；3教学心理：认知发展、

记忆、认知策略、问题解决；

4德育心理：自我意识、态

度与品德、群体心理、心理

健康；5教学设计与教学评

估：教学设计、教学测量与

评价。

高教心理学的主要作用：①

有助于提高师资水平。是教

师队伍建设的重点，只有充

分了解和认识教师职业的心

理学基础理论，熟练掌握和

运用职业心理机能，才能尽

快成为一名合格的大学教

师。②有助于提高教育教学

质量。1有助于教师更深入

了解学生，提高教育教学的

针对性；2能更深刻理解教

学措施的心理学依据，从而

更主动和科学地驾驭教学方

法和教育手段，丰富教学艺

术，达到全面提高教学质量

的目的③有助于进行教育教

学改革。学习高有助于提高

辨证唯物主义水平和自我教

育的自觉性；更好地对学生

进行思想教育工作，把教书

育人提到更科学的高度；有

利于教师总结工作经验，自

觉开展教育科研。

高教心理学的方法论原则：1

客观性原则。遵循客观规律，

实事求是。2发展性原则。

从发展的角度分析影响大学

生心理发展的诸要素，研究

大学生心理发展的趋势和阶

段。3理论联系实际原则。

只有面向高等教育实际，才

能积累大量有价值的科学资

料，才能提高高等教育的教

学质量和管理水平。4教育

性原则。高教心理学的研究

方法应符合我国的教育方针

和教育原则，。研究成果应有

助于加深对高等教育本质及

其规律的认识，有助于高教

教学改革的深化。

高教心理学的研究法：观察

法；实验法；调查法；个案

研究法。观察法：自然观察

法，指在自然的生活情境或

教育过程中直接观察被试

（学生）的外部行为表现，

从而研究其心理活动的方

法。实验法：在控制的条件

下系统地操纵某种变量的变

化，来研究此种变量的变化

对其他变量的影响。应遵循

两个基本原则：随机化原则；

局部控制的原则。调查法：

在自然条件下，通过提问的

方式搜集资料，间接了解被

调查对象的心理和行为的研

究方法。包括口头调查（谈

话法）和书面调查（问卷法）。

个案法：对单个被试进行深

入而详尽的观察与研究，以

便发现影响某种行为和心理

现象的原因的研究方法。

第3章：高校教师

教师能力素质包括：教学效

能感、教学反思、教学监控

能力、教育机智

角色：也称社会角色，它指

个人在特定的社会环境中相

应的社会身份和社会地位，

并按照一定的社会期望，运

用一定权力来履行相应社会

职责的行为。

教师：指受过专门教育和训

练的，在学校中向学生传递

人类科学文化知识和技能，

发展学生的体质，对学生进

行思想道德教育，培养学生

高尚的审美情趣，把受教育

者培养成社会需要的人才的

专业人员。

教师扮演多重角色（类型）：

1知识传播者、学习发动者、

组织者、评定者（中心角色）。

2父母长者、朋友和管理员。

3榜样和模范公民。4学生灵

魂塑造者。5教育科研人员。

教师角色的影响与作用主要

体现在领导方式、教学风格、

教育期望以及举止言谈。

1领导方式的影响：对班集

体的社会风气有决定性影

响。对课堂教学气氛、学生

的社会学习、态度和价值观、

个性发展以及师生关系有不

同程度影响。有四种类型：

强硬专制型、仁慈专断型、

放任自流型、民主型（最理

想）。2教学风格的影响：教

学风格：是指在计划相同的

教学前提下，教师根据各自

的特长，经常所采用的教学

方式方法的特点。典型的教

学风格有两种：即学生中心

的教学风格和教师中心的教

学风格。3教师期望的影响：

罗森塔尔效应（教师期望效

应）教师对学生抱有较高期

望，过一段时间学生容易取

得教师所期望的效果。4教

师的举止言谈的影响。有声

的言教；无声的身教。“以身

立教，为人师表”是教师职

业道德的主要特征。

教师职业角色的形成过程：1

角色认知阶段：角色扮演者

对某一角色行为规范的认识

和了解。2角色认同阶段：

指通过亲身体验接受教师角

色所承担的社会职责，并用

来控制和衡量自己的行为。3

角色信念阶段：教师角色中

的社会期望与要求转化为个

体的心理需要。

自我效能感：人对自己能否

成功进行某种成就行为的主

观推测和判断，包括：结果

预期（个体在特定情境中对

特定行为的可能后果的判

断）；效能预期（个体对自己

有能力完成某种作业水平的

信念）

教学效能感：指教师对自己

影响学生行为和学习成绩能

力的主观判断。根据班杜拉

的自我效能理论，把教师的

教学效能感分为：一般教学

效能感（教师对教育在学生

发展中的作用等问题的一般

看法与判断）；个人教学效能

感（教师认为自己能够有效

的指导学生，相信自己具有

教好学生的能力）

影响教师教学效能感的因

素：1外部环境因素（包括

社会风气，为教师提供的条

件，人际关系）对教师教学

效能感的影响；2教师自身

因素对教师教学效能感的影

响。教师自身因素包括教育

观和自信心两个方面，即教

师的科学教育观和良好的自

信心对教师教学效能感的提

高有很好的促进作用。内部

因素是影响教师教学效能感

的关键。

教学效能感对教师行为的影

响：1工作中的努力程度2

工作中的总结和进一步的学

习3工作时的情绪。环境因

素和教师自身因素对教师教

学效能感产生影响，而教师

教学效能感通过影响教师行

为对学生自我效能及学习能

力与成绩起作用。

培养和提高教师教学效能

感，从外部环境来说，（1）

全社会必须树立尊师重教的

良好风气，（2）在学校内，

建立一套完整，合理的管理

制度和规则并严格执行：努

力创造进修、培训等有利于

教师发展，实现其自身价值

的条件，从教师的自身方面

来说，（1）需要教师不断学

习和掌握教育学与心理学的

知识，并在教育实践中运用，

形成科学的教育观（2）教师

通过向他人学习，且注意对

自己的教学进行总结和反思

进而不断改进增强自信心。

教学反思：教师以自己的教

学活动过程为思考对象，对

自己所做出的行为、决策及

由此所产生的结果进行审视

和分析的过程，是一种通过

提高参与者的自我觉察水平

来促进能力发展的途径。

教学反思的基本过程：教学

反思分为四个环节：1具体

经验阶段；主要任务是使教

师明确问题情境，即教师能

够意识到自己在教学中的问

题，从而引起反思。2观察

与分析阶段。教师通过自述、

他人观察模拟等方式，广泛

收集与自己活动有关的经验

和信息，以批判的眼光反观

自身的思想、行为以及价值

观等，检验行为与预期结果

的一致性。3重新概括阶段。

积极寻找新思想与新策略来

解决问题，新信息的获得有

助于更有效的概念和策略方

法的产生。4积极验证阶段。

四个环节前后交错，界限不

甚分明。

三种反思：对活动的反思；

活动中的反思；为活动反思

教学反思的成分：认知成分

指教师如何加工信息和作出

决策。批判成分指驱动思维

过程的基础，包括经验、信

念、社会政治取向及教师的

目标。更强调价值观和道德

成分。教师的陈述反映教师

自己的声音。

反思的方法反思日记；详细

描述；实际探讨；行动研究。

教学监控能力：教师为了保

证教学达到预期目的而在教

学全过程中，将教学活动本

身作为意识对象，不断对其

进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教学监控能力的因素：1计划性和准备性2 课堂教学的组织性3内容呈现水平与意识 4 沟通性5 对学生进步敏感性6效果反省性7 职业发展性。

教师教学监控能力的特征：能动性；普遍性；有效性。教师教学监控能力的作用：影响教学活动的因素：教师自身的因素（智力，教学能力，教学风格，自我概念）；教学环境因素（学生状况，班级环境，学校风气，社会环境）；教学媒体因素（教学任务，教学内容，教学手段）这些因素都要在教学监控的领导下进行。因此教学监控能力在整个教学过程中的作用是极其重要的

决定教师教学监控水平的因素：直接:1教师能否正确的，全面的发现察觉自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题，2是否具备了解决教学活动中问题的足够的知识经验，3已有知识能否和现存问题联系起来进行合理有效的知识重组。间接：教师的心理状态，如教育动机，教学效能感和自我知觉

教师教学监控能力的发展趋势：他控—自控；不自觉—自觉—自动化；敏感性由弱—强；迁移性逐渐提高

教师教学监控能力的提高及技术：1角色改变技术。2教学反馈技术。3现场指导技术。

教育机智：是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当

措施和解决问题的特殊能

力。

影响教育机智的因素：1对

工作和学生的态度。这是能

否表现教育机智的前提。2

意志的自制性和果断性。这

是产生教育机智的重要因

素。3深厚的知识素养和经

验积累。此外还有教师的思

维品质、性格与气质类型以

及能力等。

教育机智表现的方式：1善

于因势利导。2善于随机应

变。3善于对症下药。4善于

掌握教育时机和分寸。

第4章学习理论

广义的学习：指人和动物在

生产过程中，凭借经验而产

生的行为或行为潜能的相对

持久的变化

狭义的学习专指学生的学

习。它是人类学习中的一种

特殊形式，是在教师指导下，

有目的、有计划、有组织、

有系统的进行，在较短的时

间内接受前人所积累的文化

科学知识，并充实自己的过

程。

学习的一般分类：加涅的学

习层次分八类：1 信号学习

（属于巴弗洛夫的经典条件

反射）2 刺激-反应学习（属

于桑代克和斯金纳的操作性

条件反射）3 连锁学习（刺

激-反应联接）4 言语联结学

习5 辨别学习6概念学习7规

则学习8解决问题学习。加涅

的五种学习结果分类：1 智

慧技能 2 认知策略 3 言语

信息4 动作技能5 态度冯忠

良的分类：知识的学习；技

能学习；行为规范的学习。

大学生学习的特点：学习内

容上的特点：1专业化程度

高，职业定向性强。2实践知

识丰富，动手能力较强。3

学科内容的高层次性和争议

性。学习方法上的特点：1

自学方式日益占据重要地

位，主要表现在：大学生的

自学时间多，自己认为必要

的或感兴趣的领域，教师布

置课后自学书，撰写毕业论

文、参加科研在教师指导下

依靠自己的力量独立完成。2

学习的独立性、批判性和自

觉性不断增强3课堂学习与

课外、校外学习相结合。

高等教育的联结学习论：

联结派学习理论认为，一切

学习都是通过条件作用，在

刺激和反应之间建立直接联

结过程，强化在S-R联结中起

者重要的作用。

巴甫洛夫的经典条件反射基

本规律：1获得律与消退律 2

刺激泛化和刺激分化律：泛

化率指人和动物一旦学会对

某一特定的条件刺激作出条

件反应后，其它与该条件刺

激相类似的刺激也能诱发其

条件反应。分化率：指通过

选择性强化和消退使有机体

学会对条件刺激和与条件刺

激相类似的刺激做出不同反

应的一种条件作用过程。泛

化与分化是互补的。泛化是

对事物相似性的反应，而分

化则是对事物差异性的反

应。3高级条件作用律：

斯金纳的操作条件理论有机

体作出的反应与其随后出现

的刺激条件之间的关系对行

为起着控制作用，它影响它

以后反应发生的概率，而强

化是一种增强这种反应概率

的手段。

操作性条件基本规律：

1应答行为和操作行为 2正

强化：通过呈现刺激增强反

应概率如老师的表扬。强化：

是一种操作，他的作用在于

改变同类反应在将来发生的

概率3逃避条件作用与回避

条件作用：。4消退： 5惩罚：

当有机体作出某种反应后，

呈现一个厌恶刺激或不愉快

刺激，以消除或抑制此过程。

认知派学习理论：学习不是

在外部环境支配下被动地形

成 S-R联结，而是主动地在

头脑内部构造认知结构；学

习不是通过练习与强化形成

反应习惯，而是通过理解获

得期待；有机体当前的学习

依赖于他原有的认知结构和

当前的刺激情景，学习受主

体的预期所引导，而不是习

惯所支配。

布鲁纳的认知-结构学习论：

他主张学习的目的在于发现

学习的方式，使学科的基本

结构转变为学生头脑的认知

结构，认知学习观：1学习

的实质是主动地构造认知结

构。认知结构就是编码系统

（头脑内的知识结构），2学

习的过程：新知识的获得、

转化、评价

奥苏伯尔的意义学习论：根

据学习进行的方式分为接受

学习与发现学习；根据学习

材料与学习者原来具有的知

识结构的关系把学习分为机

械学习和意义学习，意义学

习即将符号所代表的新知识

与学习者认知结构中已有的

适当观念建立起非人为和实

质性的联系。意义学习的条

件：1 客观条件；材料必须

具有逻辑意义。2 主观条件：

学知识的欲望；原有知识与

新知识有同化点；新旧知识

交互。

接受学习在教师指导下，学

习者接受事物意义的学习，

是课堂学习的主要形式。

先行组织者：指在呈现正式

的学习材料之前，先用学生

能懂的语言介绍一些与学习

材料有关的引导性材料。加

涅的信息加工学习论：学习

是一个有始有终的过程，这

一过程可分为若干阶段，每

一阶段需进行不同的信息加

工。短时记忆信息进入感觉

登记可以持续二三十秒钟，

容量有限。长时记忆信息经

编码形式保存，需要时经过

检索提取

联结派与认知派学习比较：

区别从学习过程看：联将学

习过程简单化，将其看成若

干兴奋点形成通道；认将学

习看成是复杂的内部心理加

工过程。从学习条件看：联

注重学习外部条件而忽略了

内部条件；认注重学习内部

条件，强调学习者的主动性、

积极性、内部动机、认知条

件等。从学习结果看：联看

成是R-S联接，简化了有机体

学习的结果；认是形成反映

事物整体联系与关系的认知

结构。联系：都属于客观主

义，主张分析人类行为的关

键是对外部事物的考察，认

为世界是由客观实体及其特

征以及客观事物之间的关系

所构成

建构主义学习理论（皮亚杰）

是认知学习论的一个重要分

支1知识观，人类知识只是

对客观世界的一种解释，一

种假设，并不是对客观世界

的准确表征，它不是最终的

答案。2学习观：建构主义

认为学习不是知识由教师到

学生的简单转移和传递，而

是主动建构自己知识经验的

过程，这种建构是任何人所

不能代替的。3学生观，把

学生现有的知识作为新知识

的增长点，引导学生从现有

知识经验中生长出新的知识

经验。

第5章学习动机

动机：引起和维持个体的活

动，并使活动朝向某一目标

的内在心里过程或内部动

力。有激活、指向、强化功

能

学习动机：指激发个体进行

学习活动，维持已经引起的

学习活动，使行为朝向一定

学习目标的一种内在过程或

内部心理状态。它与学习活

动互相激发，互相加强。

学习动机的结构：1学习需要

与内驱力；学习需要：个体

在学习活动中感到有某种欠

缺而力求获得满足的心理状

态。学习需要称为学习的内

驱力。学习驱力包括：认知

内驱力即一种要求理解事

物，掌握知识、系统地阐述

问题并解决问题的需要，以

求知为目标；自我提高内驱

力个体因自己的学业成就而

赢得相应地位和威望的需

要。附属或交往内驱力是个

人为了获得长者的赞许和同

伴的接纳而表现出的把工作

做好的一种需要。2学习期待

与诱因；学习期待：是个体

对学习活动所要达到目标的

主观估计。是学习目标在个

体头脑中的反映。诱因是能

够激起有机体的定向行为，

并能满足某种需要的外部条

件或刺激物。

大学生学习动机的特点：1

多元性（报答性和附属性（强

化动机）；自我实现和自我提

高（自我实现理论）；谋求职

业和保证生活（自我实现理

论）；事业成就（成就动机）；

2间接性（如求知、探索、成

就、创造，随年级的升高而

加强）3社会性（随着思想政

治工作的开展，人生观世界

观形成，动机的社会意义扩

大）；4职业化

学习动机与学习效果的关系

（作用）：

动机效果

强好超过某一值就不好了差差

适中最好

因此学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素；学习效果好又使得学习动机得到强化，学习动机的巩固和发展依赖与学习效果。

学习动机理论：1强化动机理论，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲击力量，任何学习行为都是为了得到某种报偿，它可以激发学生的学习动机。

2成就动机理论：创始人是默里，麦克里兰和阿特金森将其发展成就动机：一种努力克服障碍、施展才能，力求又快又好解决问题的愿望或趋势。是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。个体的成就动机可分为两大类：追求成功和避免失败

3成败归因理论：创始人是海德，韦纳将其发展。成败归因理论是从结果的成败来寻找原因的，分为三个维度：内部和外部、可控制和不可控制、稳定和不稳定。6个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气、身心状态、外界环境。

4自我实现理论（需要层次理论）：创始人是马斯洛，有七层分为两大类：基本需要和成长需要。基本需要，即生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要四个层次；而成长需要，即认识的需要、审美的需要、自我实现的需要三个层次。在层次之间不但有高低之

分，而且有前后顺序之别，

只有低一层的需要获得满足

后，高一层需要才会产生。

5自我效能感理论：创始人

是班杜拉，人们对自己是否

能够成功从事某一成就行为

的主观判断。人们的行为不

仅受行为结果的影响，而且

受通过人的认知因素形成的

对结果期望（个体对自己的

某种行为会导致某一结果的

推测）的先行因素的影响，

并提出了效能期望即人对自

己能够进行某一行为的实施

力的推测或叛断，也就是人

们对自己行为努力的主观推

测。

指导大学生对学习结果进行

正确归因的训练方案。归因

主要从稳定性维度、内在维

度和可控制性维度三个方面

来进行。如果学生把事情的

结果归因于稳定的因素（能

力、任务难度等）、内在的因

素（能力、努力、身心状态）

和可控制的因素（努力）就

会增强他们对自己的信心，

并激起其不断努力。如果学

习者把成绩归为不稳定性因

素，会产生许多不同的效应。

当学生不断面临各种成绩的

时候，教师首要的任务就是

引导他们正确地归因，进行

归因的目的在于促使他们今

后的学习以及行为的改善、

学习效果的提高，而并非是

去打击和压制他们。

如何培养学生的学习需要。

(1)利用学习动机与学习效

果的互动关系培养学习需要

（动机）（2）利用直接发生

途径和间接转化途径培养学

习动机。一是直接发生途径，

即因原有学习需要不断满足

而直接产生新的更稳定、更

分化的学习需要；二是间接

转化途径，即新的学习需要

由原来满足某种需要的手段

或工具转化而来。

学习动机的激发： 1创设问

题情境，实施启发式教学；2

根据作业难度，恰当控制动

机水平；3充分利用反馈信

息，妥善进行奖惩；4利用

争强好胜心理，妥善组织竞

赛；5正确进行归因训练，

促使学生继续努力

问题情境具有一定难度需要

学生努力克服，而又是力所

能及的学习情境。即一种适

度的疑难情境。

耶克斯-多德森定律：最佳的

动机激起水平与作业难度密

切相关；任务较容易，最佳

激起水平高，任务难度中等，

最佳动机激起水平也适中，

任务越困难，最佳激起水平

越低。

第6章学习迁移

学习迁移：即在一种学习中

获得的经验对另一种学习所

产生的影响。

学习迁移的分类：按性质分：

正迁移（积极迁移，起促进

作用）和负迁移（消极迁移，

起干扰或阻碍作用）；按层次

分：纵向迁移（指处于不同

抽象概括层次）和横向迁移

（处于同一抽象概括层次）；

按先后分：顺向迁移（先学

的对后学的影响）和逆向迁

移（后学的赢取先学所形成

的认知结构的变化）；按内容

分：特殊迁移（原有经验的

组成要素及其结构没有变

换，只是将一种学习中习得

的经验要素重新组合并移用

于另一种学习中）和普遍迁

移（一种学习中所习得的一

般原理、原则和态度对另一

种具体内容学习的影响，即

将原理、态度、原则具体化，

运用到具体事例中）。

学习迁移的作用：1）有助于

促进学生知识获得的效率，

使习得的经验得以概括化、

系统化，形成一种稳定的整

合的心理结构2）是促进学生

心理发展的关键，是使习得

的知识、技能与道德规范向

能力与品德转化的关键。能

力的形成和发展是通过知识

技能的获得及广泛迁移，从

而使这些经验不断整合及类

化而实现的。品德心理结构

必须通过对道德规范的学习

及迁移才能建立。

学习迁移理论：

1形式训练说：以官能心理

学为基础，所谓官能，即注

意、知觉、记忆、思维、想

象、意志等。形式训练说认

为迁移是通过对组成“心灵”

的各种官能进行分别训练来

实现的，迁移的发生是自动

的。2相同要素说：（桑代克）

以联结理论为基础，只有当

两种学习间具有相同的要素

时，才能发生迁移。（即有相

同要素就能改变）3经验泛

化说：（贾德）更强调原理、

原则的概括对迁移的作用。

迁移的发生是由于学习主体

对学习情境共同原理的概

括。（即高度概括就容易迁

移）4关系转化说。（苛勒）

强调个体的作用，认为只有

学习者“顿悟”出两个事物

之间的关系，才能产生迁移。

5认知结构说。（奥苏伯尔意

义学习理论为基础）认为学

生原有的认知结构（就是学

生头脑内的知识结构）是关

键因素。提出对学习迁移产

生直接影响的三个变量：学

习者原有知识的实质性的内

容特征；学生个人的知识的

组织特征；原有认知结构的

巩固性6经验整合说。（冯忠

良）是经验的整合过程，是

通过同化、顺应和重组来实

现的，要构建一种一体化、

网络化的心理结构。

影响学习迁移的因素：1学

习对象相似性：包含结构特

性（如原理、规则或事件间

的关系等本质特征）的相似

与表面特性（如某些具体的

事例内容、学习情景中的环

境因素等非本质特征）的相

似，不管是表面的还是结构

的相似性，都将增加学习者

对两个任务的相似程度的知

觉，而知觉的相似性决定迁

移量的多少。2已有经验的

概括水平；所掌握的经验概

括水平越高，迁移的可能性

就越大，效果也越好。3认

知技能与策略（即学习方法）

具备一定的认知技能与策略

会有助于迁移的发生。4定

势的作用：它对学习迁移可

能有积极的影响也可能有消

极的影响。

结合实例说明学习迁移对学

生学习的促进作用。在教学

中如何促进学习迁移、防止

干扰主要做到 3 点：1）引

导学生明确学习目的，启发

学生找出新旧知识相互关

系、提供迁移条件。2）精讲

精练、提高学生思维能力。

调动学生学习的主动性、积

极性，主要在教师引导调动

下，让学生有的放矢，使学

生达到对学过的知识有深刻

的理解和熟练的运用。提高

学生思维能力是影响知识迁

移的又一重要因素。例如：...

学生通过思考、分析、练习，

后很快就掌握了...，促进学

生思维能力的提高，以利于

学习的迁移。3）纵横贯通、

防止学习的干扰。在教学

中，应循序渐进。由简单到

复杂、由具体到抽象、由现

象到本质、由旧知识到新知

识，承前启后，使知识显出

系统性。在学生学过多种知

识后，可利用题组对学生进

行训练，把以前学过的知识

构成知识的网络。这样使学

生能够整理学过的知识，不

但加以巩固，还能培养学生

思维能力並防止旧知识的干

扰。

以上三点，启发学生思维，

提高学生观察能力，就可促

进学习的正迁移，抵制负迁

移的消极影响，防止学习干

扰。

促进学习迁移的有效措施：1

合理确定教学目标；2科学

精选教学材料；3合理编排

教学内容4有效设计教学程

序；5教授学生学会学习；

第7章认知发展

认知是个体对客观世界的认

识和反映过程，大学生认知

的发展，主要表现在感知、

记忆和思维等几个方面

感知是感觉与知觉的总称，

是人类认识客观世界的最基

本的认知形式。感觉反映事

务的个别属性与特征，知觉

反映事物的整体及其联系与

关系，是人脑对各种感觉信

息进行组织和解释的过程。

观察是一种受思维影响的，

有意识的，主动的和系统的

知觉过程，也叫“思维的知

觉”

大学生观察（知觉）发展的

特点：⑴一般知觉能力达到

成熟水平，知觉的理解性在

学习过程中起着重要作用⑵

观察具有明显的目的性⑶观

察具有敏锐性和系统性⑷观

察具有相对深刻性和稳定

性。

思维：是以已有知识为中介，

以客观事物概括的，间接的

反映。思维反映着人脑对输

入的信息进行加工改造从而

产生出思想产品的能力。是智力的核心要素。人的智力水平的高低表现为思维品质的差异。

人类个体思维的发展历程：1言语前思维阶段；2直觉行动思维阶段（3岁前），思维活动的支柱是实物和动作；3具体形象思维阶段（7岁前），支柱是表象；4 形式逻辑思维阶段（小学，初中），支柱是概念；5辩证逻辑思维阶段（高中，大学），支柱是辩证思维。

大学生思维发展特点：⑴处于由形式逻辑思维（在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映）向辩证逻辑思维过渡的阶段⑵在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展⑶在思维能力高度发展的同时，形成对思维的元认知1）他们能直接地思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。2）对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动3）不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识，由法则推到出法则。

材料直观指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义，表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的，特殊的，感性的认识的认知活动。包括:实物直观（看实物，与实际事物较一致但在实际中要透过现象看本质）、模像直观（看模型，可以突出本质要素但与实际事物有距离）、言语直观（如讲故事，不受时间、地点、条件限制但不如实物直观）提高教材直观与知识感知效果的条件：1 灵活运用各种

直观形式：实物和模像直观

配合；词（言语）和形象（实

物和模像）配合；2运用感

知规律（强度律：阴阳顿挫；

差异律：不同色彩、字体；

活动律：要互动；组合律：

讲课要有间隔和停顿），突出

直观对象的特点；3 培养学

生的观察能力 4 让学生充

分参与直观过程

教材概括：主体通过对感性

材料的分析、综合、比较、

抽象、概括等深度加工改造，

从而获得对事物本质的认识

感性概括：即直觉概括，在

直观的基础上自发进行的一

种低级的概括形式。

理性概括：在前人认识的指

导下，通过对感性知识经验

进行自觉的加工改造，来揭

示事物的一般的、本质的特

征与联系的过程。

教材概括与知识理解过程

（思维过程）人们运用存贮

在长时记忆中的知识经验，

对外界输入的信息进行分析

（对对象的各组成要素进行

区分、分解。有过滤式和综

合性分析）、综合（依据对象

的各组成要素进行组合、联

合。有联想式和创造性综

合）、比较（要找同中之异，

异中之同）、抽象（在分析比

较的基础上，抽取各种对象

和现象的共同的本质特征）、

概括（在抽象的基础上，把

一类事物所共有的一般的与

本质的要素，结合成为概念、

法则与思想）过程。

提高教材概括与知识理解成

效的条件：1 配合使用正例

和反例；2提供丰富多彩的

变式；3科学进行比较（同

类比较，异类比较）；4启发

学生进行自觉概括（两种对

立的教学方法：指导法和发

现法，有效的教学法应该是

有指导的发现法）

正例：肯定例证，指包含着

概念或规则的本质特征和内

在联系的例证

反例：否定例证，不包含或

只包含一小部分概念或规则

的主要属性和关键特征的例

证

变式：用不同形式的直观材

料或事例说明事物的本质属

性。如各种直角三角形

第8章记忆发展

记忆：通过识记、保持、再

现三个环节，在人的头脑中

积累和保存个体经验的心理

过程。识记：获得知识和经

验的过程，或者说是对信息

进行编码的过程。保持：识

记过的经验在人们头脑中存

储和巩固过程，再现从头脑

中提取和恢复知识和经验的

过程

记忆类型：按内容分：形象

记忆（事物具体形象），情景

记忆（亲身经历的事件），语

义记忆（对有组织的知识的

记忆），情绪记忆（体验过的

情绪或情感），运动记忆（操

作过的动作）按存储时间分：

瞬时记忆（0.25-2秒），短时

记忆（5秒-2分），长时记忆

（1分钟-多年-终身）

大学生记忆发展的特点：1

逻辑记忆能力得到显著提

高；2各种记忆品质得到全

面发展（敏捷性、持久性、

精确性、准备性）；3掌握各

种有效的记忆方法

信息编码保持的主要方式：

视觉、语音听觉、语义（有

意义的学习材料）、语言中介

（无意义和离散语言材料）

影响知识识记与编码的主要

因素：1材料的数量与质量2

识记的目的性与主动性（无

意识记，有意识记）3 对材

料意义的理解4组块化编码

（组块是一种信息的组织与

再编码，使人利用储存在长

时记忆系统中的知识经验对

进入短时记忆系统中的信息

加以组织，使之成为人所熟

悉的有意义的较大单位的过

程）5尽可能多种分析器协

同获得（视听结合）6觉醒

状态7识记的信心

知识保持和存贮的组织形

式：空间组织，系列组织，

联想组织，网络组织，更替

组织。

遗忘：记忆的内容不能再认

或回忆，或者再认或回忆时

发生错误。有不完全遗忘（能

再认不能回忆）、完全遗忘

（不能再认也不能回忆）、永

久性遗忘（永久不能再认或

回忆）

遗忘的进程（艾宾浩斯遗忘

曲线说明了什么）遗忘在学

习之后立即开始，而且遗忘

的进程最初进展的很快，以

后逐渐缓慢；过了一定的时

间之后，几乎不再遗忘。这

一研究表明，遗忘的发展是

不均衡的，其规律是先快后

慢，呈负加速型。

遗忘的特点短时记忆以迅速

遗忘为特征，以替换或记忆

痕迹衰退为原因。长时记忆：

机械学习的材料迅速遗忘，

真正理解的概念或原理不容

易遗忘。

遗忘的主要理论及观点：1、

衰退说：源于亚里士多德、

桑代克发展，遗忘是由记忆

痕迹衰退引起的，消退随时

间的推移自动发生。2、干扰

说：分为前摄（前学对后学）

和倒摄抑制。长时记忆中信

息的相互干扰是导致遗忘最

主要的原因，排除干扰就会

提取出信息。3、同化说：在

真正有意义的学习中，前后

相继的学习不是相互干扰而

是相互促进的，遗忘就其实

质来说是知识的组织与认识

结构简化过程，高级知识使

低级的遗忘，是一种积极的

遗忘，原有知识不巩固，新

旧知识辨析不清，出现记忆

错误，是消极的遗忘。4、动

机说（压抑理论）：遗忘是因

为不想记，而将一些记忆信

息排除在意识之外，遗忘不

是保持的消失而是记忆被压

抑。

防止遗忘的方法：合理复习，

防止遗忘：(1)复习时机要得

当学完后马

上复习比考试时复习效果

好，即复习在遗忘还没发生

以前进行；(2)复习方法要

合理。时间分配上有分散复

习与集中复习，而综合方面，

有整体复习与部分复习两

种，需要根据具体情况具体

安排。(3)复习次数要适宜。

遗忘与复习次数密切相关，

复习次数越多，记忆和保持

的效果越好；反之，遗忘发

生越快。但次数不能太多。

必要时可通过"过度学习"

提高记忆效果。

过度学习：学习达到刚好成

诵以后的附加学习。达到

150%时，记忆效果最好。

第9章认知策略与心智技

能

知识：个体通过与环境相互

作用后获得的信息及其组

织。

知识的心理分类系统

陈述性知识：描述性知识，

用于回答事物是什么、为什

么和怎么样的问题，可用于

区别事物。一般通过记忆获

得，是目前学校传授的主要

知识。程序性知识：操作性

知识，用于解决做什么和怎

么做的问题，也称步骤性知

识或过程性知识。策略性知

识：如何学习和如何思维，

即个体运用陈述性知识和程

序性知识（智慧技能）去学

习、记忆、解决问题的一般

方法和技巧。

智慧技能（对外办事的特殊

的程序性知识）认知策略（对

内调控的一般的策略性知识

即调节自己内部过程的有效

策略）。

知识、认知策略和心智技能

关系广义的知识概念包含认

知策略，认知策略又是学习

知识必不可少的工具；认知

策略是解决如何支配自己的

心智，做什么和怎么做的程

序性知识（只解决活动的定

向依据），至于会不会，熟练

不熟练必须由心智技能来解

决，心智技能是一种活动方

式，属于动作经验，它是以

程序性知识为基础，通过实

际操作，获得动觉经验而逐

步掌握。

元认知：个体对自己的认知

过程和结果的意识。包括：

元认知知识和元认知控制

元认知知识：个体有关认知

过程的知识与观念。包括：1

有关个人作为学习者的知

识；2有关任务的知识；3有

关学习策略及其使用方面的

知识。

元认知控制：个体对认知行

为的管理和控制。包括：计

划，监视，调节

元认知策略：即监控性的学

习策略，是个体调节和控制

认知行为的方法和规则，是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。包括：计划策略（包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答问题及分析如何完成学习任务）；监控策略（是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效地运用，包括阅读时对自己的注意状态和理解方法进行追踪等，使学生能够及时发现问题，并加以纠正）；调节策略（学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等）

学习策略：是学习者在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。

心智技能：又称智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。如阅读、心算、解题、作文等方面的技能。智力技能包括感知、记忆、想象和思维，以抽象思维为其主要成分。特点：1区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验；2区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性；3区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。

认知策略、学习策略、心智技能关系1认知策略和学习策略有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广。学习即包括认知学习，也包括运动技能学习和道德品质学习。就认知领域而言学习策略和认知策略是同一概念。2认知策略和学习策略都是说怎么

做，至于会不会，熟练不熟

练必须由心智技能来解决。

元认知策略与认知策略一样

也是有效运用学习策略的基

础和前提条件，元认知能力

解决了个体能否对自己所采

取的不同策略的适当性进行

评价，从而避免机械地与盲

目地运用策略。元认知策略

总是和认知策略一起发挥作

用，个体没有掌握好良好的

认知策略，就不可能成功地

进行计划、监视、调节。

教学中常用的认知策略：1

注意策略在阅读材料中附加

一些问题，来激发学生的注

意，并观察其对学生的影响。

2编码与组织策略，是指对

学习材料进行加工，按照学

习材料的特征或类别进行整

理、归类或编码，以便于学

习、理解的一种基本学习策

略。具体表现为：描述策略

（将孤立的单词组成描述性

句子）、表象策略（将言语形

式的信息转化成视觉或图画

形式）、归类策略（将离散的

项目按语义类别组织成序

列）、网联策略（对前后内容

进行纵向梳理和横向比较分

析）。3精细加工策略：是一

种对学习的材料进行深入加

工的策略，它是通过对学习

材料增加相关信息，以达到

对新材料的理解和记忆。记

忆术是典型的简单精细加

工，记笔记是复杂知识精细

加工。4复述策略：为了保

持信息而对信息进行多次重

复的过程。是对所需要记忆

的材料的维持语言策略。

认知策略的教学原则：1在

进行认知策略教学的同时教

授元认知。教师应在学生执

行策略或完成学习任务时，

鼓励他们对策略的执行过程

进行控制，以确定取得的进

步并弥补发现的问题。2在

原有知识经验的基础上教授

认知策略。认知策略对整个

信息加工过程起调控作用，

使用策略的目的就是提高信

息加工的效率。决策略的应

用与它所加工的信息本身关

系密切。学生原有的知识背

景是策略学习与应用的一个

重要条件。3在积极主动的

基础上教授认知策略。学生

仅仅记住策略性知识并不能

提高其学习成绩，只有这种

学习方法为学生所接受，并

主动改变其信息加工过程

时，才能改进学习。也就是

说，要在策略使用和学习成

绩提高之间建立一种积极的

互动关系，才能促进学生对

策略的学习和使用。4在具

体学科内容中教授认知策

略。策略不能离开教材内容

进行单独训练，必须通过具

体的学科内容迂回教学。策

略的应用离不开具体的学科

情境。5按程序性知识学习

规律教授认知策略。认知策

略作为一种程序性知识，其

教学也应遵循以下规律：（1）

通过教师的讲解示范，使学

生理解学习的认知策略，解

决学生的认识问题。（2）鼓

励学生在相似的情境和不同

情境中进行策略的应用练

习。（3）在变化的情境中练

习，使认知策略获得迁移，

能够灵活应用。在练习过程

中，教师应给予及时的反馈

和矫正，并提醒学生注意策

略运用的条件，以免盲目使

用。

心智技能的形成：1原型定

向，是了解心智活动的实践

模式，是主体掌握操作性知

识的阶段；2原型操作，依

据心智技能的实践模式，把

主体在头脑中建立起来的活

动程序计划以外显的操作方

式付诸实施；3原型内化，

心智活动的实践模式向头脑

内部转化，由物质的、外显

的、展开的形式变成观念的、

内潜的、减缩的形成的过程。

心智技能培养要求1激发学

习的积极性和主动性；2注

意原型的完备性、独立性与

概括性；3适应培养的阶段

特征，正确使用言语。言语

在原型定向与操作阶段，作

用在于标志动作，并对活动

的进行起组织作用。在原型

内化阶段，言语的作用是巩

固形成中的动作表象，使动

作表象得以进一步概括向概

念性动作映像转化。

第10章问题解决与创造

性

问题就是疑难或是难题，是

个人不能用已有的知识经验

直接加以处理并因而感到疑

难的情境。

问题的基本成分：1给定：

一组已知的关于问题条件的

描述，即问题的起始状态；2

目标：关于构成问题结论的

描述，即问题要求的答案或

目标状态。问题解决就是要

把问题的给定状态转换成为

目标状态。3障碍：正确的

解决方法不是直接显而易见

的，必须间接通过一定的认

知操作才能改变给定状态，

逐渐达到目标状态。

问题解决（实质）：是由一般

情景引起的，需要运用一系

列的认知操作来解决某种疑

难的过程。两种类型：常规

性问题解决和创造性问题解

决。

问题解决的特点：1问题情

境性2目的指向性3操作序

列性4认知操作性

问题解决的信息加工观点：

认为问题解决就是搜索问题

空间，寻找一条从起始状态

通向目标状态的道路，或应

用算子是起始状态逐步过渡

到目标状态。

问题解决过程可分为问题表

征、选择操作、实施操作和

评价当前状态四个阶段。

问题表征：指问题解决者将

任务范围或作业领域转化为

问题空间，实现对问题的表

征和理解。

问题空间就是人对问题的内

部表征，包含三种状态：初

始状态、中间状态和目标状

态。操作也叫算子就是问题

解决者把一种问题状态转变

为另一种问题状态的认知活

动，。

问题解决策略就是人们在解

决问题过程中所运用的方

案、计划或办法，它决定着

问题解决的具体步骤，选择

操作阶段同时也苛看作是确

定问题解决策略阶段。

问题解决策略包括：算法策

略和启发式策略。

算法策略是指解题的一套规

则，它明确的指明解题的步

骤。启发式策略是指凭借个

体已有的知识经验，采取较

少的操作来解决问题的方

法。

启发式策略：凭借个体已有

的知识经验，采取较少的操

作来解决问题的方法。包括

手段－目的分析策略（正向

工作法）和目标递归策略（逆

向工作法）手段－分析策略

指从问题的当前状态与目标

状态的差距出发，首先需要

达到的问题的总目标分成若

干子目标；然后以问题的当

前状态为起点。通过采取一

定的手段或方法来逐步实现

这一系列的子目标，最终达

到总目标。目标递归策略是

指从问题的目标状态出发，

按照子目标组成的逻辑顺序

逐级向初始状态递归。

问题解决的一般认知（思维）

过程：1发现问题（影响因

素a主体活动的积极性b主

体的求知欲望c主体的知识

经验）2明确问题3提出假

设（数量和质量取决于a个

体思维的灵活性b个体已有

的知识经验）4检验假设（a

直接检验b间接检验）

问题解决的主要影响因素：1

有关的知识经验2定势与功

能固着3问题情境4酝酿效

应5原型启发6情绪和动机

状态

定势是在先前的活动中形成

的、影响当前问题解决的一

种心理准备状态。

功能固着是一种从物体的正

常功能的角度来考虑问题的

定势。

问题情境是个体面临的刺激

模式与其已有的知识结构所

形成的差异。

酝酿效应个体长期致力于某

一问题又不得其解时暂时停

下来，过些时候可能会突然

想到解决办法

启发指从其他事物上发现解

决问题的途径和方法，对解

决问题起了启发作用的事物

叫做原型。

解决问题能力训练的步骤：1

建立接纳意见的气氛2鼓励

学生仔细的界定问题3教育

学生分析问题的方法4鼓励

学生多角度提出假设5评价

每个假设的优缺点6考虑影

响解决问题的因素7提供问

题解决的机会并给予反馈

问题解决策略的训练：采用

主动地接受学习的方式，辅

以有指导的发现学习和主动

解决问题的经验，有分析、

有批判地进行特定学科教

学，将会大大提高有关该学科的问题解决能力。教师应为学生创造氛围，以利于问题解决，让学生熟悉学科的基本理论、认识论、方法论方面的知识，熟悉该学科所特有的发现知识的策略，使学生养成有分析地提出以异议态度和准确使用自己的语言阐述问题解决过程的习惯。

创造性：个体产生独特性成品的能力或特征。

创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系：1低智商者不可能有高创造性2高智商者有可能有高创造性，也有可能有低创造性3低创造性者的智商水平可能低也可能高4高创造性者必须有高于一般水平的智商。高智商虽不是高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。

创造性与人格特征的关系：创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。高创造性与高智力的个体适应良好；高创造性与低智力个体常有冲突和不适应感；低创造性与高智力的个体是学业成就的强有力的获得者；低创造性与低智力的个体被许多防御机制所困扰。

发散思维是假定一个问题有多种答案，思维的方向向外发散寻找各种可能的正确答案。

创造性思维：创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。构成：多种思维的综合表现1、直觉思维与分析思维相结合；2、辐合思维和发散思维相结合；3、抽象思维和形象思维相结

合；4、再造想象基础上的创

造想象。

大学生创造性思维的培养

（1）创造有利于创造性性思

维发挥的环境。教师应遵循

五条原则：A、尊重与众不同

的疑问B、尊重与众不同的

观点C、向学生证明他们的

观点是有价值的，D、给予学

生更多的学习机会E、使评

价与前因后果联系起来（2）

创造性思维训练的头脑风暴

法，头脑风暴法的基本原则：

在具体解决的问题课堂上，

暂缓做出评价，以便于学生

踊跃发言。从而引出多种多

样的解决方案。教学活动要

遵循以下规则：A、暂缓评价

B、鼓励提出各种改造意见或

补充意见C、鼓励各种想法，

多多益善D、追求与众不同

的、关系不密切的甚至离题

的想法（3）创造性思维训练

的戈登技术，是运用头脑风

暴法在讨论问题之前向与会

者或学生提出完整和详细的

问题。另外，不能忽视认知

活动内容的积极作用和认知

结构的可利用性。创造性的

提高是知识、技能和策略几

方面同时发展的结果。其培

养的基本策略应是在专业知

识教学中进行发散思维训练

以及发散思维与聚合思维相

结合

第11章自我意识

自我意识是一个人对自己的

意识，是主体我对客体我的

认识，包括个体对自身的意

识和对自身及周围世界关系

的意识两方面。

自我意识的结构：1从形式

上可分为自我认识，自我体

验和自我调控（认知的、情

感的和意志的三种形式）2

从内容上可分为生理自我、

社会自我和心理自我3从自

我观念上可分为现实自我、

投射自我和理想自我

自我认识是自我意识的认知

成分，指个体对生理自我、

心理自我和社会自我的认

识，包括自我感觉、自我观

察、自我观念、自我分析和

自我评价等层次。

自我体验是自我意识的情感

成分，在自我认识的基础山

产生，反映个体对自己所持

的态度包括自我感受、自爱、

自尊、自信、自卑、内疚、

自豪感、成就感和自我效能

感等层次。

自我调控是自我意识的意志

成分，指个体对自己行为和

心理活动的自我作用过程，

包括自立、自主、自律、自

我监督、自我控制和自我教

育等层次，现实自我是个体

从自己的立场出发对现实我

的看法，

投射自我是个体想象中他人

对自己的看法以及由此而产

生的自我感。

理想自我是个体从自己的立

场出发对将来的我的希望，

是个人追求的目标。

大学生自我意识的发展过

程：1自我意识的分化，理

想自我和现实自我2自我意

识的矛盾冲突和自我探究

（以学习成才为中心的自我

探究；以社交活动为中心的；

以个人未来发展与前途为中

心；以自我的社会价值为中

心）3自我意识的统一（类

型：自我肯定型；自我否定

型；自我矛盾型；自我扩张

型；自我萎缩型）4自我意

识的转化与稳定

大学生自我意识的发展特

点：1自我意识发展总趋势

是总体发展水平较高，大多

数学生的自我评价与他人比

较一致；自我认知、自我体

验和自我调控基本是协调统

一的、同步发展的，自我意

识已经成为一个有机的整

体。总体上随年级上升而发

展。有明显的时代特点。2

自我认识的发展特点（1）更

具主动性和自觉性（2）自我

评价能力增强，但仍有片面

性（3）自我概念的变化1）

丰富性2）完整性3)概括性

4）稳定性3自我体验的发展

特点1丰富性和波动性2敏

感性和情境性3自尊感和自

卑感相互交织4自我调控的

发展特点1自我设计自我完

善的愿望强烈2强烈的独立

意识和反抗意识3反叛倾向

自尊感和自卑感相互交织自

尊感（指一个人能悦纳并尊

重自己，对自己抱肯定态度）

和自卑感（对自己不满，持

否定态度）是相互对立的两

种情感，在不同的大学生身

上也经常出现，在同一个大

学生身上经常交织出现。大

学生自尊感特别强烈，放在

其他情感之上；自尊感特别

敏感，自尊感受到伤害时，

常出现极大愤怒。少数大学

生有自卑感，原因除与他们

的生理、能力、家庭、挫折

等客观因素外，更主要是不

能正确进行自我评价，不能

接受自我。

自我教育是主体自我按照社

会要求对客体自我自觉实施

的教育，是自我意识的最高

级表现，是青年大学生完善

自己个性、实现自我价值的

重要途径。

悦纳自己就是对自己的本来

面目抱认可、肯定的态度，

是否悦纳自己是能否发展健

康的自我体验的关键和核

心。

大学生自我教育应采取的措

施：1全面认识自我：1）通

过对他人的认识来认识自

我；2）通过分析他人对自己

的评价来认识自我；3）通过

与他人的比较来认识自我；

4）通过自我比较来认识自

我；5）通过自己的或代表现

和成果来认识自我；6）通过

自我反思和自我批评来认识

自我；2积极悦纳自我；3努

力完善自我：1）确立正确理

想自我：按照社会的需要和

个人的特点来确立自我的教

育发展目标。树立正确的理

想自我最重要的是熟悉和了

解社会。认识社会发展的规

律；2）努力提高现实自我。

第12章态度和品德

态度是通过学习而形成的影

响个体行为选择的内部状

态。态度的结构：认知成分、

情感成分和行为成分。态度

有三个基本特征:①态度是

一种"内部状态"，是一种行

为的倾向性或反应准备状

态，不是实际反应本身。②

态度与能力不同，能力决定

人们能否顺利完成某些任

务，态度则决定人们是否愿

意完成任务。③态度是通过

经验组织或学习形成的。

品德是社会道德在个体身上

的反映。相互关系：实质相

同，品德是影响行为选择的

内部状态，态度是表现出来

的心理特征，其结构一致，

由认知、情感和行为构成。

区别如下：1、涉及的范围不

同。态度的大，只有涉及道

德规范的那部分稳定的态度

才能称为品德；2、价值的内

化程度不同。因价值内化水

平的不同⑴态度可以从轻微

持有且不稳定到受到高度评

价且稳定之间发生多种程度

的变化⑵只有价值观念经过

组织且已成为个人性格的一

部分时的稳定态度才能称之

为品德。

态度与品德形成的理论：

道德发展阶段论：（一）皮亚

杰提出了儿童道德认知发展

是一个从他律到自律的过

程。在此过程中，个体的认

知能力和社会关系具有重大

影响。（二）柯尔伯格提出三

水平六阶段的道德发展阶段

论。水平一：前习俗水平。

包含1惩罚服从取向阶段：

个体的道德价值来自对外力

的屈从或逃避惩罚。2相对

功利取向阶段：个体的价值

来自满足自己的需要或获得

奖赏。水平二：习俗水平。

包含3“好孩子”取向阶段：

个体的道德价值以人际关系

的和谐为导向，顺从传统的

要求，符合大众的意见，谋

求大家的赞赏。4维护权威

取向阶段：个体的道德价值

以服从权威为导向。水平三：

后习俗水平（理想境界）。包

含5社会契约取向阶段：个

体具有强烈额的责任心和义

务感，认识到法律或习俗的

道德规范仅仅是一种社会契

约，由大家商量所决定，也

可以由大家商定而改变。6

普遍原则取向阶段：个体的

道德价值以基于自己的良心

所选择的普遍道德原则为导

向。道德价值观辨析论由拉

斯提出，西蒙和哈明发展。

它主要通过价值观辨析与赋

值策略来促进道德教育。基

本形式是使个体在生活中直

接思考价值，选择途径，产

生积极态度。根本点是帮助

个体利用更改思维和情绪体

验来检查自己的行为模式，

辨析和实现他们的价值观

念；开展交流，鼓励学生辩

论自己的价值观念及这些价

值观念与其他价值观念的关

系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己价值选择来行事。强化与社会学习论代表人物班杜拉社会学习也叫观察学习，是通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习。如观察成人、家长、教师等的行为来学习。观察学习的过程：注意、保持、动作再现和动机过程。观察学习的主要影响因素：榜样与示范、强化（外部强化、替代强化和自我强化）。

榜样行为的示范方式有5种：行为示范、言语示范、媒体的象征性示范、抽象示范、参与性示范。

强化理论：人和动物都能自动地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。

道德发展阶段论对道德教育的启示：道德认识水平的提高与思维水平的提高并行。道德判断水平的提高，必须依据思维发展的规律来进行。道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。道德认识的发展是循序渐进的，对大学生传递社会道德规范时，不能脱离他们的接受能力。

道德价值观辨析论对道德教育的启示：价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，认为个体的价值观念是在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正起到指导行为的作用。他们主张教师在道德教育中的作用是帮助学生辨认

自己的价值观念以及这些价

值观念与其他价值观念的关

系，整理他们的价值观念体

系。教师只是一位指导者而

不是一个灌输者或监督者。

在具体方法上，教师应采用

诱导性的教育方式，反对死

板的说教和强硬的灌输。提

出来的具体策略和技术，不

仅教师自己易于掌握，而且

学生也乐于接受。从价值观

辨析的效果看，它可以直接

导致道德行为发生积极的变

化。对学生进行道德教育既

要进行价值观辨析，还应帮

助学生去评价各种价值观念

本身的价值，让他们自觉地

选择符合社会道德原则的价

值观念

态度与品德形成的一般过程

与条件：1遵从（有从众和

服两种情况从，具有盲目性、

被动性、工具性和情境性等

特点）2认同（具有自觉性、

主动性和稳定性特点）3内

化

态度与品德改变的一般过程

与条件：1醒悟阶段：指道

德品质不良学生开始认识自

己的错误，从而产生改过自

新的愿望（引起醒悟方法：a

消除疑惧b引发其他需要）2

转变阶段：在行为上发生一

定的转变3巩固和稳定阶

段：转变后不出现反复，就

逐步进入巩固和稳定阶段

第13章群体

群体也叫团体，指人们彼此

之间为了一定的共同目的，

以一定的方式组合到一起，

彼此之间存在相互作用，心

理上存在共同感并具有情感

联系的两人以上的人群。

社会助长指个人对别人的意

识，包括别人在场或与别人

一起活动所带来的行为效率

的提高。社会惰化也叫社会

逍遥，指群体一起完成一件

事情时，个人所付出的努力

比单独完成时偏少的现象。

群体极化指群体成员中原已

存在的倾向性得到加强，使

一种观点或态度从原来的群

体平均水平加强到具有支配

性地位的现象。

冒险转移是群体极化现象在

决策方面的特殊表现，人们

倾向于在群体共同决策时比

个人决策时表现出更大的冒

险性。

群体思维指群体决策时的倾

向性的思维方式，经常会导

致决策失误。

从众指人们在群体思想和压

力下，放弃自己的意见而采

取与大多数人一致的行为的

心理状态。服从是指个体按

照社会要求、群体规范或者

别人的意志而作出的行为，

服从与从众的区别：服从主

要是指对命令、群体规范或

是权威意志的服从，可能是

自愿也可能是被迫的，大多

时候有积极社会意义；而从

众是对社会舆论、群体的气

氛压力的随从，即随大流，

有消极的社会意义，会产生

社会压力，助长不良传统和

歪风邪气的蔓延。

模仿指个体在没有外界控制

的条件下，受到他人行为的

刺激影响，而引起的一种与

他人的行为类似的行为。包

括有意识的模仿和无意识的

模仿。感染是一种情绪的传

递过程，通过语言、表情、

动作以及其他各种各样的方

式引起他人相同的情绪和行

为，是在不知不觉中发生的。

模仿与感染的区别：1模仿

中一般双方特征相似，或者

是年龄、阅历、社会称许性

差距比较大；而感染中双方

所处背景相似或者是被感染

者自我意识水平不高。2模

仿有两种，即有意识和无意

识，而感染往往是不知不觉

中发生的。

集体舆论是集体成员对某一

事件公开发表一致的意见和

看法，是集体成员知识水平、

道德水平、价值观、信仰、

兴趣、需要和期望的反映，

集体规范是指用以约束集体

成员的行为和价值的一个统

一的标准，是集体成员的认

识趋同，最终将认识模式化、

固定化的结果。

集体凝聚力是集体对成员的

一种吸引力，也就是集体成

员愿意留在集体中的倾向。

班集体对大学生成长的作

用：班集体在学生的学习、

生活等各个方面具有重要作

用。具有良好班风的班集体，

积极因素多，进步力量强，

能给学生以多方面的正面教

育和积极影响。它既能防止

班内不健康的小团体形成，

抵制不良风气及思想的侵

扰，减少和消除不良行为的

产生，又能使好的思想和行

为得到传播、吸收和加强，

保证学生有一个稳定的、良

好的学习和成长环境。这对

于培养学生的集体主义精神

及其他各种优良道德品质，

锻炼社会适应能力，增进心

理健康都十分重要。

大学生人际交往的特点：1

交往愿望的迫切性：越来越

强烈2交往内容的丰富性：

除了专业知识以外，交往的

内容广泛涉及到文学艺术、

政治、经济、文化、历史、

民俗等。3交往系统的开放

性：是一个多层次、多方位

的开放性系统。4交往观念

的自主性：在交往方式、内

容、对象的选择上，十分重

视自己的意见和主张，喜欢

用自己逐步形成的观念和尺

度去评价社会事物，交往观

念具有明显的自主性。

人际关系发展的过程实际上

是一个情感卷入和交往由浅

入深的过程，交往双方通过

采用自我暴露的方式来增加

相互间的接纳性和信任感，

人际交往可分为定向、情感

探索、感情交流和稳定交往

四个阶段。

人际交往的基本原则：1交

互性原则2社会交换原则3

自我价值保护原则（自尊）4

情境控制原则（适应新环境）

人际关系的建立：建立良好

的第一印象，主动交往，移

情

人际关系的维护：避免争论，

不要直接批评、责怪和抱怨

别人，勇于承认自己的错误，

学会批评

第14章心理健康

健康包括生理健康和心理健

康两方面。心理健康包括两

层涵义：一是无心理疾病，

二是能积极调节自己的心

态，顺应环境并有效地、富

有建设性的发展和完善个人

生活。

大学生心理健康的标准1能

够从心理上正确认识自己、

接纳自己2能较好的适应现

实环境3具有和谐的人际关

系4具有较强的自我调节能

力，能较好的协调与控制情

绪5合理的行为6具有完整

统一人格品质

心理卫生又称精神卫生，是

以增进人们的心理健康为目

的的，包括两方面：预防和

治疗心理疾病，二是促进和

提高人们的心理健康水平。

维护人的心理健康是心理卫

生的最终目的，心理卫生的

任务就是探讨人类如何维

护、保持心理健康的原则和

措施，心理健康教育和心理

卫生教育实质上是一个概

念。

当代大学生心理健康的状

况：从总体水平来看，在校

大学生中出现心理障碍倾向

者的比例约有30％－40％左

右，而其中存在较严重心理

障碍的大学生占学生总数的

10％左右。大学生中主要存

在的心理障碍为神经性的情

绪障碍、人际关系敏感和强

迫倾向等问题。

大学生心里健康教育对策：1

有组织、有计划的开展大学

生心里健康问题的调查研

究；2传播心里卫生知识；3

建立完善的心理咨询机构。

大学生心里健康教育的主要

内容：一、入学适应的心理

健康教育。（一）环境、角色

的改变。1是生活环境的变

化。2是人际环境的变化。3

是学习内容及方式的变化。4

是角色地位的变化。（二）大

学新生的心理适应问题：1

自信和自卑的内心冲突2渴

望交往和自我封闭的矛盾3

独立和依赖的矛盾4现实和

理想的矛盾5富于思考和认

识偏激的矛盾。（三）帮助学

生调整自己，适应大学生活

模式：1提高生活自理能力2

学会以平等的态度对待自己

和他人3正确认识和评价自

己4端正专业思想掌握正确

的学习方法。二、大学生学

习的心理健康教育。（一）大

学生学习障碍原因是社会

文化、心理、生理三方面多

种不良因素相互作用的结

果。（二）大学生学习适应的

指导：1培养良好的班风和

学风2引导大学生树立正确

的学习目标。学习动机是学

生学习积极性的关键3掌握

有效的学习方法4注意用脑卫生，适度用脑5注意考试的心理卫生。三、大学生社会适应的心理健康教育。（一）大学生人际交往的特点：1追求平等2情感性强3富于理想。（二）人际交往中的心理不适应：1认知障碍，以原有方式交往，以自我为中心的思维方式，主观、极端、简单化倾向。2情绪障碍恐惧、愤怒、嫉妒等。3人格障碍自卑、怯懦、偏执等。（三）人际交往能力的培养：1培养大学生的交往意识和技能2克服交往中的认知障碍，学会客观评价自己和他人，克服认知偏见，改善人际关系，首先是改变自己，通过改变自己来改变别人。3寻求一些具体方法解决人际关系问题：1）感受性训练 2）角色扮演法 3）社交恐惧、自卑的调节。四、大学生恋爱与性的心理健康教育。（一）大学生恋爱与性心理的特征：1对与异性交往的渴望 2性心理的动荡性和压抑性 3 男女性心理的差异。（二）恋爱与性心理的困扰：1性知识的偏差，对两性交往缺少责任，将爱与性割裂或对性充满恐惧2性冲动的困扰3性焦虑和性行为的困扰4两性交往的不适5不稳定性，耐挫力弱。（三）恋爱与性心理的调适：1以讲座等形式教育学生科学的掌握性知识2通过心理卫生课让学生学会合理的控制宣泄性能量（最佳途径：正常的异性交往和进一步发展的恋爱方式）：3教育学生积极主动进行正常的两性交往4教育学生正确处理恋爱挫折。五、大学生求职的心理健康教育。（一）大学生择业过程中的心理问题与职业指

导。（二）大学生职业辅导的

任务和策略：1帮助学生了

解自我，包括身体和心理特

点，自我了解是职业自我概

念形成的基础，也是职业选

择的重要依据。2帮助学生

了解职业世界，包括宏观和

微观两方面。3帮助学生发

展健全的职业自我概念。4

求职技巧指导。

第15章教学设计

教学设计是指教学的系统规

划及其教学方法的设计，即

为了达到一定的教学目标，

对教什么（课程内容）和怎

么教（教学组织、模式选择

和媒体选用等）进行的设计。

教学设计的类型：1宏观设

计a制定教学计划b制定各

门课程的教学大纲c选编教

材d制定教学成效考核的办

法2微观设计是确定教学活

动的计划以解决教学的短近

期规划问题，包括六个步骤

a确定教学目标b了解学生

的准备状态c制定教学程序

计划d进行教学活动e确定

教学成效考核的内容及方式

f对教学成效做出确切的评

价

教学设计的内容及要求：教

学计划：要全面安排学生有

效学习的课程数量、学习活

动方式、课时安排与分配（包

括课堂教授和实验操作）。课

程教学大纲：要依据本学科

的地位与作用，确定目标和

任务；依据目标以纲领的形

式规定要传递的知识、技能、

策略，以及态度与品德范围、

深度及其体系结构；依据学

习规律，规定出教学的基本

要求与进度。

选编教材：依据教学大纲编

选教材时，1要制定各级各

类人才的培养规格2充分反

映学习规律，以利于人才迅

速造就3妥善处理教材本身

的内在逻辑要求与学习规律

的要求，以利于提高教学成

效4注意教材的科学性和思

想性。成效考核：教学活动

计划：1确定教学目标2了

解学生原有水平3制定教学

程序计划：教学过程、内容、

组织形式、教学方式、媒体

4进行教学活动6确定考核

内容及方式7教学评价

教学目标指学生学习的预期

结果或者说是预期的学习活

动所要达到的标准

教育目标分类1布卢姆的六

级即知识（实质指记忆）、领

会、运用、分析、综合和评

价2我国学者又把这六级目

标概括为记忆知识和领会与

运用知识两个范畴。3本书

把教育目标分为智育（狭义

的教学）和德育（狭义的教

育）目标。

教学目标的陈述：（一）行为

目标，是用预期学生学习之

后将产生的行为变化来陈述

的目标，也就是用可观察和

可测量的行为来陈述的目

标。一个陈述的好的行为目

标应符合：1说明通过教学

后学生能做什么2要规定学

生的行为产生的条件3规定

符合要求的作业的标准；

（二）内部心理与外显行为

相结合的目标，这样陈述的

教学目标强调教学的总目标

是记忆、理解、创造、欣赏、

热爱和尊重的心理变化而不

是表现这些变化的具体行为

实例。；（三）表现性目标，

要求教师明确规定学生必须

参加的活动，陈述得好的目

标应符合：1应陈述通过一

定的学习活动后，学习的心

理状态的变化2应反映学习

的类型，即使在同一学习类

型中也还应反映学生掌握的

水平3应力求明确、具体，

并可观察和测量

教学任务分析也称作业分

析，指在开始教学活动之前，

预先对教学目标中规定的且

需要学生形成的能力或品格

的构成成分及其层次关系进

行深入细致的分析，并据以

确定促使这些能力或品格习

得的有效教学条件。1确定

学生的起点行为或倾向（学

生的原有基础）；2分析使能

目标（介于起点状态和终点

目标之间的教学目标，是达

到终点目标的前提条件）及

其类型：3分析学习的支持

性条件

教学模式指反映特定教学理

论的、为保持教学的相对稳

定而采用的教学活动结构。

教学模式的结构：1步骤安

排2师生交往系统3反馈方

式4支持系统；

教学模式的种类：1行为矫

正模式（行为主义）2信息

加工模式（认知心理学）3

个人发展模式（人本主义）4

社会作用模式（社会心理学）

刺激控制教学模式，理论基

础是行为主义的强化理论；

基本结构：1定义目标行为2

评价初始行为3制定列联计

划4实施列联计划5评价列

联计划。优：增对性强且不

需硬件设施。缺：由教师控

制只增对少数人，

科学探究教学模式，理论基

础是认知发现学习论及其认

知结构教学论；基本结构1

呈现问题情境2收集信息并

进行实验3主动解释问题4

分析探究模式与类型。优：

师生是合作关系，比较平等，

学生自主探究，有利于发展

自控能力。缺：

课堂讲授教学模式（一）传

统课堂讲授法优：能同时向

许多人传授知识。缺：（二）

先行组织者教学模式1呈现

先行组织者2呈现学习课题

或学习材料3认知结构的加

强

教学媒体指教学过程中用以

运载信息、传递经验的物质

手段和工具

教学媒体的分类：1《美国大

百科全书》分类a印刷材料

b图示媒介c照片媒介d电

子媒介；2乔拉奇分类a实

物和人b投影视觉材料c听

觉材料d印刷材料e演示材

料；3我国冯忠良分类：非

言语系统媒体（包括实物体

统媒体、模像系统媒体动作

及表情媒体）；言语系统媒体

（包括口头系统媒体和书面

言语系统媒体）

影响教学媒体选择的因素：1

教学任务方面的因素2学习

者方面的3教学管理方面的

4技术方面的

第16章教学测量与评价

教学测量是考核教学成效的

一种方法。它是借助于一定

的心理量表及其操作，对学

生的学习成绩进行探察，并

以一定的数量来表示的考核

办法。测量对象是学生内在

能力和品格等的形成状况。

教学评价是依据教学目标，

对学绩测验所得测量结果进

行分析及解释。是对学绩测

验所得结果的主观判断，以

了解结果的实际意义。

教学测量与教学评价对教学

活动的作用：教学测量与评

价是检验教学成效，确定学

生学习结果和教学效果的有

效手段，是有效教学所不可

缺少的环节。要确切地检验

教学成效，确定教学双方的

水平，必须进行科学的教学

测量与评价。教学测量与评

价的根本作用在于了解学生

的学习状况，改进教师教学

方式，促进学习效果的提高。

它有如下功能:(一)反馈一调

节功能通过测量反馈，教师

可调整教学目标、教学内容

和教学方法；学生可调节自

己的学习行为(二)激励一

动机功能反馈信息不仅可

调节教学活动，还可及激励

学生学习，起到进一步激发

学习动机的作用。

教学测量与教学评价的关

系：教学测量是对学籍测验

所得结果的客观描述（将结

果予以数量化），不考虑结果

的实际意义。教学评价是对

学籍测验所得结果的主观判

断（对结果进行分析解释）

以了解结果的实际意义。教

学评价必须以教学测量所得

的客观描述为依据。教学测

量只有通过教学评价才能判

断客观描述的实际意义。不

通过评价，测量所得的结果

是没有实际价值。

教学测验：又称学绩测验（因

为教学成效是以学绩来表示

的），是用以测量学绩的量表

和操作。是教学测量的工具

和手段，而教学测量是对学

绩测验所得结果的客观描

述。

效度：指测量的正确性和有

效性，即它能够测出所要测

量的心理特质与行为特征的

程度，是测验的最重要测量

指标。

效度的类型：内容效度（对

内容取样的适当性）、构想效

度（对某种理论的符合程度）

和实证效度（又叫效标关联

效度对处于特定情境中的个

体行为预测的有效程度）

信度：又叫测验的可靠性，

指的是测量的一致性程度。

信度指标常以信度系数表

示，即用同一被试样本所得的两组资料的相关系数作为测量一致性的指标。

估计信度的方法：再测法（稳定性系数）、复本法（等值性系数）、分半法（内部一致性系数）、同质法（普遍性系数）。

信度的影响因素：1测验长度：测验只是测量的一个样本，取样的适当性直接影响测验的信度。增加长度是提高信度的一个有效方法。2测验难度：测验过难或太易，分数范围就会缩小，信度也将降低。要使信度达到最高，难度水平应是能产生最广分数分布。3施测对象因素：受测者的动机和焦虑的变化，也会影响测验信度。适当的动机和焦虑水平是保证测验信度的必要条件，过强或过弱的动机和焦虑水平都不利于测验信度的提高。4施测过程：测验的环境条件影响测验的稳定性，导致测验信度下降。总之，对教学测验而言，应依据教学内容和教学目标来选择题目，而非随机取样来提高测验的效度，要提高信度，题目数量不宜太少，要适当增加题目长度是一个有效的方法；题目难度要适中，能产生最广分数分布的难度水平方为合适。

项目难度：指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占总人数的百分比来表示。

项目区分度：又叫鉴别力，是试题对所要测量的心理特征的识别程度，也就是项目的信度。

信度、效度、难度和区分度是鉴定测验质量的客观指标。信度和效度是就整个测验而言的，难度和区分度则

是就测验题目(简称项目)而

言的。良好的测验必须既有

较高的信度又有较高的效

度，并且每个项目都有一定

的难度和区分度。

教学测验的类型：1根据测

验目的分为常模参照测验和

标准参照测验；2根据教学

过程不同阶段选用的测验分

为准备性测验、形成性测验

和总结性测验；3根据测验

的来源划分为标准化学绩测

验和教师自编测验。

命题的准备与搜集包括两方

面：制订编题计划和进行命

题的搜集与准备。

命题的一般原则1试题要符

合测验的目的2试题内容的

取样要有代表性3题目格式

应多种多样4文句要简明扼

要5答案应正确可靠6测题

应彼此独立

如何提高测验的信度和效

度？提高信度是通过控制信

度测验长度（一定限制，并

非越长越好）、测验难度（应

能产生最广分数分布）、施测

对象（受测者适当的动机和

焦虑水平）和施测过程（测

试环境）。提高效度要分别根

据不同类型的效度来对症解

决：一、对内容效度来说，

要有一个定义完好的内容范

围，即对测量目标应有一个

明确的界定；同时对所界定

的内容范围应是代表性取

样，即要根据教学内容和教

学要求的重要性来选择题

目，而非随即取样。二、对

构想效度来说，必须从某一

理论出发，推导出与这一理

论构想有关的基本假设，然

后据此设计和编制测验，最

后由果溯因，审查测验结果

是否符合理论见解。三、对

实证效度来说，关键是选取

合适的效标。好的效标应该

是有效的、可靠的、客观的

和实用的。

教育学和教育心理学讲义(考教师证必背)

教育学和教育心理学讲义(考教师证必背) 《教育学》 第一章教育与教育学 第一节教育的发展 (一)教育学的概念:从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动 (二)学校教育制度(不是指规章制度) 指一个国家社会的条件下各级各类学校系统各类学校之间的相互关系教育制度的发展经历的过程: 1. 前制度化教育 2制度化教育 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制)以及1903年的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制) 2. 非制度化教育思潮 现代教育制度发展趋势:加强学前教育并重视与小学教育的衔接普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展高等教育的类型日益多样化学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化教育制度有利于国际交流 (三)教育发展的过程有史可考的学校教育始于商代 1. 古代教育 《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之 六艺:礼、乐、射、御、书、数

汉武帝以后，采纳了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响宋代以后，程朱理学成为国学《四书》、《五经》。《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书 20世纪以后的教育特点:(当代教育)(重点) 教育的终身化教育的全民化教育的民主化教育的多元化教育技术的现代化第二节教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的一门社会科学 历史上的教育性思想 孔子:“博学于文，约之以礼” “不愤不启，不悱不发”。 战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验第一篇专门论述教育问题的专著 西方古代的教学思想 苏格拉底提出“三婆术”的教学方法 (二)教育学的建立与变革 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》1632年出版 赫尔巴特的《普通教育学》传统教育学的代表 杜威的《民本主义与教育》现代教育派代表 (三)当代教育学的发展 1939年苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标 第二章教育与社会的发展 教育受到社会其他因素的制约(外在规律)教育与人(内在规律)

教育心理学试题及答案

《教育心理学》试卷 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍

教师资格证心理学重点名词解释

1，心理学的研究原则与方法 研究原则：客观性原则，发展性原则，实践性原则 研究方法：观察法，实验法，调查法，心理测验法，个案研究法 2，心理学的基本任务 心理学的基本任务是揭示人的心理现象的实质，探讨心理活动发生、发展的规律。 （1）探索心理规律，科学地解释人的心理现象。 （2）运用心理规律，有效地调节人的心理活动 （3）将心理规律应用于生活实践 3，阐述心理学的性质及主要依据。 心理学是一门既具有社会科学性质又具有自然科学性质的中介科学或边缘科学。主要依据是; (!) 从心理学的主体来看，作为反映主体的人是社会的实体又是一种活动者的自然实体。人既不是离开了社会的自然实体也不是脱离了自然的社会实体。 （2）从心理学的器官来看，人脑是在社会劳动中形成和发展起来的而人脑本身存在固有的自然性质。 （3）从心理的内容来看，人所反映的客观现实既包括社会现实又包括自然现实。 （4）从心理的过程来看，作为人的反映过程的研究多半是自然科学的方法，而人的个性实质是社会关系的总和，多采用社会科学的方法。 （5）从心理的根源来看，人的心理是意识是社会的产物，又是长期自然界历史发展的产物，是人脑的产物。 3，为什么说脑是心理的器官？ （1）日常生活经验证明 （2）医学临床经验证明 （3）科学实验证明 4，简述兴奋过程与抑制过程的运动规律 （！）兴奋与抑制的扩散与集中 （2）兴奋与抑制的相互诱导 5，反射弧的组成部分有哪些？ 反射弧的由五部分组成：感受器，传入神经，神经中枢，传出神经，效应器 5，简述感觉与知觉的关系 感觉与知觉是紧密联系而又有区别的心理过程。 联系：（1）知觉是在感觉的基础上产生的，但不是感觉数量的简单相加。 （2）知觉和感觉都是客观事物直接作用于感觉器官而产生的，两者常常交织在一起。 区别：（1）二者在感受与反映客观事物属性方面的区别。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，知觉是综合整体的反映。 （2）二者在分析器方面的区别。感觉是单一分析器活动的结果，而知觉往往是多个分析器同时或相继活动的结果。 （3）经验在感觉与知觉活动中起的作用不同。经验在感觉中可有可无，而经验在知觉中是必不可少的。 6，说明观察与感知的联系与区别 观察与感知既有联系又有区别。 联系：观察是在感知的基础上形成的，没有感知活动就不会有观察，这是两者的联系。区别：（！）观察是一种主动认识对象的形式，而感知是由对象的特点或人的兴趣引起的。

教师招聘考试 教育学与心理学模拟试题及答案

最新教师招聘考试教育学与心理学模拟试题及答案 教育学部分 一、选择题：本大题共13个小题；每小题2分；共26分。在每小题给出的四个选项中；只有一项是符合题目要求的。把所选项前的字母填在题后的括号内。 1．中国历史上最早专门论述教育问题的文献是（） A．《论语》B．《大学》C．《学记》D．《中庸》 2．教育科学体系中的基础学科是（） A．教育经济学B．教育学C．心理学D．学校管理学 3．决定教育性质的根本因素是（） A．社会生产力B．政治经济制度C．上层建筑D．科学技术 4．"近朱者赤；近墨者黑"；这句话反映了下列哪种因素对人的发展的影响？（） A．环境B．遗传C．教育D．社会活动 5．课的类型一般分为两大类；即（） A．讲授课和练习课B．讲授课和复习课C．讲授课和实验课D．单一课和综合课 6．《学记》上说："不陵节而施"；这句话体现了（） A．循序渐进的教学原则B．启发性教学原则C．因材施教的教学原则D．巩固性教学原则 7．教师的表率作用主要体现在（） A．言行一致B．衣着整洁C．举止端庄D．谈吐文雅 8．德育是指教育者培养受教育者（） A．政治立场和观点的教育B．政治思想品质的教育C．共产主义道德品质教育D．品德的教育 9．教师自觉利用环境和自身的教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是（） A．指导自我教育法B．榜样示范法C．实际锻炼法D．陶冶教育法 10．课外校外教育与课内教育的共同之处在于；它们都是（） A．受教学计划和教学大纲规范的B．有目的、有计划、有组织进行的 C．师生共同参与的D．学生自愿选择的 11．马克思主义观点认为；培养全面发展的人的唯一方法是（） A．脑力劳动与体力劳动相结合B．城市与农村相结合 C．知识分子与工人农民相结合D．教育与生产劳动相结合 12．学生年龄特征中所指的两个方面是（） A．认识和情感的特征B．情感和意志的特征C．气质和性格的特征D．生理和心理的特征

教师资格证心理学重点名词解释

1，心理学的研究原则与方法研究原则：客观性原则，发展性原则，实践性原则研究方法：观察法，实验法，调查法，心理测验法，个案研究法 2，心理学的基本任务心理学的基本任务是揭示人的心理现象的实质，探讨心理活动发生、发展的规律。（1）探索心理规律，科学地解释人的心理现象。 （2）运用心理规律，有效地调节人的心理活动 （3）将心理规律应用于生活实践 3，阐述心理学的性质及主要依据。心理学是一门既具有社会科学性质又具有自然科学性质的中介科学或边缘科学。据是; 主要依（!）从心理学的主体来看，作为反映主体的人是社会的实体又是一种活动者的 自然实体。人既不是离开了社会的自然实体也不是脱离了自然的社会实体。 （2）从心理学的器官来看，人脑是在社会劳动中形成和发展起来的而人脑本身存在固有的自然性质。 （3）从心理的内容来看，人所反映的客观现实既包括社会现实又包括自然现实。 （4）从心理的过程来看，作为人的反映过程的研究多半是自然科学的方法，而人的个性实质是社会关系的总和，多采用社会科学的方法。 （5）从心理的根源来看，人的心理是意识是社会的产物，又是长期自然界历史发展的产物，是人脑的产物。 3，为什么说脑是心理的器官？ （1）日常生活经验证明 （2）医学临床经验证明 （3）科学实验证明 4，简述兴奋过程与抑制过程的运动规律（！）兴奋与抑制的扩散与集中 （2）兴奋与抑制的相互诱导 5，反射弧的组成部分有哪些？反射弧的由五部分组成：感受器，传入神经，神经中枢，传出神经，效应器 5，简述感觉与知觉的关系感觉与知觉是紧密联系而又有区别的心理过程。联系：（1）知觉是在感觉的基础上产生的，但不是感觉数量的简单相加。 （2）知觉和感觉都是客观事物直接作用于感觉器官而产生的，两者常常交织在一起。区别：（1）二者在感受与反映客观事物属性方面的区别。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，知觉是综合整体的反映。 （2）二者在分析器方面的区别。感觉是单一分析器活动的结果，而知觉往往是多个分析器同时或相继活动的结果。 （3）经验在感觉与知觉活动中起的作用不同。经验在感觉中可有可无，而经验在知觉中是必不可少的。 6，说明观察与感知的联系与区别观察与感知既有联系又有区别。 联系：观察是在感知的基础上形成的，没有感知活动就不会有观察，这是两者的联系。区别：（！）观察是一种主动认识对象的形式，而感知是由对象的特点或人的兴趣引起的。 （2）观察是知觉、思维和语言相结合的活动过程，而感知只是分析器的综合活动。所以，观察比感知更具有理解性。 （3）观察过程要求观察着保持稳定的有意注意，而感知过程不必有这一要求。 （4）观察活动往往常常受到人的情感和意志的影响，而感知活动则较少受到这种影响。7，简述影响知觉选择性的客观因素。 客观因素有： （1）对象和背景的差别性 （2）对象的活动性

教师资格证《心理学》试题(带答案)

心理学 心理学是研究心理现象及其规律的科学，具体来说，就是以科学的方法研究人的行为和心理活动规律的科学，“是人类为了认识自己而研究自己的一门科学”。 注意是伴随在心理活动过程中的心理特征。（注意不是一种独立的心力过程） 心理现象是心理活动的表现形式： 心理的实质主要包括三方面：脑是心理产生的物质基础：反射是心理活动产生的方式；心理是人脑对客观现实的主观反映。 脑是心理产生的物质基础 心理是脑的机能，脑是心理的器官。 布洛卡区:运动性失语症，一种非流利型表达性失语症。患者说话时发音困难，语言不流利威尔尼克区:接受性（接受性或印入性）失语症，这是一种语言失认症。说话时，语音与语法均正常，不能分辨语音和理解语义。 反射是心理活动产生的方式 一．神经元即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位。主要作用：接受和传送信息。由细胞体，树突和轴突构成。 神经系统 二．1.周围神经系统是人体的“通讯网络” 脊神经31对：肌肉，脏器 脑神经12对：头部器官 植物性神经交感神经（机体兴奋）副交感神经：(机体抑制) 2.中枢神经系统(脑和脊髓）高级中枢是指大脑两半球、低级中枢是指大脑皮层以下的 部分，脊髓是神经系统的最低级部位，“司令部” 脑：脑由延髓．脑桥．中脑，间脑、小脑和大脑组成。 大脑两半球的解剖结构基本上是对称的，其功能是不对称的，这种功能、不对称性叫“单侧化”。大脑左半球言语功能占优势，与言语有关的方面如概念形成、逻辑推理、数学运算等也占优势。右半球的优势体现在空间知觉和形象思维活动上，如音乐、美术、情绪表达、识别能力等。 额叶躯体运动（使活动服从于坚定意图和动机的作用）中央前回是躯体运动中枢 顶叶躯体感觉（温、触、动感觉等）中央后回是躯体感觉中枢 枕叶视觉忱叶的枕极 颞叶听觉颐上回和额中回 边缘叶内脏功能和机体内环境的调节、情绪调节大脑底而与大脑半球内侧缘皮层 脊髓调节四肢活动、体内器官工作等先天性反应（如膝跳反射）神经系统的最低部位 脑干

教与学

学习动机 学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。 动机作用 1. 学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。 2. 动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。 3. 有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。 4. 动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。 5. 教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。类别划分 学习动机的种类

学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说，了解和掌握学生学习动机的类型和特点，有利于进行有效的教学。 （一）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 （二）近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。 （三）内部学习动机和外部学习动机 研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。 当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习

教育学心理学考试选择题大全

导论一 单选题 1．标志教育学成为一门学科是 D 的出版。 A．培根的《论科学的价值与发展》B．夸美纽斯的《大 教学论》 C．洛克的《教育漫话》 D．赫尔巴特的《普通教育学》2．“人类教育心理学化”，这一观点是 A 首先提出的。 A．裴斯泰洛齐 B．卢梭 C．杜威 D．赫尔巴特 3．提出完整的绅士教育理论体系的是 C A．培根 B．格斯纳 C．洛克 D．克伯屈 4．“把一些事物教给一切人类的全部艺术”指的是 B A．卢梭的《爱弥儿》 B．夸美纽斯的《大教学论》 C．赫尔巴特《普通教育学》 D．裴斯泰洛齐的《林哈 德与葛笃德》 5．被誉为世界上最早的教育专著是 C A．《大学》 B．《论语》 C．《学记》 D．《礼记》 二、判断题（正确的用“√”，错误的用“×”）F 1．《论语》是孔子所写的有关哲学、政治、伦理和教育 的著作。（×） 2．赫尔巴特在论述教育的途径、方法和手段时是以心 理学作为其理论基础的。（√） 3．德国教育学家梅伊曼和拉伊主张教育研究要“科学化”。（√） 第一章现代教育的本质 一、单选题 1．西方近代关于教育起源问题的第一个具有代表性的 观点是 A 。 A．教育的生物起源论 B．教育的心理起源论 C．教育的劳动起源论 D．教育的生活起源论 2．“君子忧道不忧贫”，故孔子把请学稼、学圃的樊迟 视为“小人”。这反映了 C 。 A．古代教育具有鲜明的阶级性； B．古代教育具有鲜 明的等级性 C．古代教育脱离生产劳动 D．古代教育形式简单 3．教育本质的“双重属性说”认为，教育本来具有 A 双重性质。 A．上层建筑和生产力 B．上层建筑和为阶级斗争 服务 C．为阶级斗争服务和为发展经济服务 D．为发展经济服务和为传递文化和促进人的发展服务4．教育起源于 A 。 A．人类早期的心理摹仿； B．人类的生产劳动； C．生物界老动物对幼小动物的照料 D．本问题还有待 于进一步研究 5．在 A 教育阶段，教育与生产劳动是完全分离的。 A．古代 B．近代 C．现代 D．当代 6．在有史以来的教育中，除 D 以外，都具有阶级性的特征。 A．三代教育 B．近代教育 C．现代教育 D．原始教育 7．对于教育学的发展阶段，国外比较典型的三分法是把它分为 B 三个阶段。 A．萌芽阶段、形成阶段、科学阶段 B．萌芽阶段、独立阶段、科学阶段 C．萌芽阶段、独立阶段、发展阶段 D．形成阶段、独立阶段、理论深化阶段 8．“学而时习之”、“学而不思则罔，思而不学则怠”等有关教育的论述见之于对后世影响极大的 B 。 A．《学记》 B．《论语》 C．《大学》 D．《孟子》9．早在古希腊时期，著名思想家 C 就提出了“什么是教育”的问题，针对雅典关心培养具有什么类型身心教养市民所发出的议论，进出“美德是否可教”的命题。 A．亚里士多德 B．柏拉图 C．苏格拉底 D．昆体良 10．近代最早的一部对后世有深远影响的教育学著作是《 D 》。 A．学记 B．论语 C．教育漫话 D．大教学论11．裴斯泰洛齐一生写了许多教育论著，其中最著名的是《 D 》。 A．大教学论 B．爱弥尔C．教育漫话 D．林哈德与葛笃德 12．教育学真正成为一门学科，标志性的事件是《 A 》的出版。 A．普通教育学 B．大教学论 C．教育漫话 D．民主主义与教育 13．作为专门术语，“范式”这一概念是由 C 在《必要的张力》一书中最先提出的。 A．杜威 B．赫尔巴特 C．库恩 D．柏拉图 三、判断题（正确的打“√”，错误的打“×”） 1．教育的心理起源论的代表人物是孟禄。（√） 2．杜威提出“生活即教育”理论，陶行知提出“教育即生活”理论。（X） 3．教育的本质是生产力。（X ） 4．教育的本质是上层建筑。（X ） 5．在原始教育阶段，教育与生产劳动合二为一，人人必须劳动，因而人人受教育，但到了古代教育阶段，教育只是少数人才能享受的，所以古代教育不如原始教育。（X ）6．通过对生活世界中交往活动的探讨，胡塞尔确立起在哲学史上具有开创意义的理论——交互主体论。（√）7．教育本质的“上层建筑说”认为教育也是一种生产力。（X） 8．通过揭示教育内在的矛盾性质特征来说明教育的本

教师资格证考试心理学知识点总结

教师资格证考试心理学知识点总结 绪论 填空、单选： 心理学定义：心理学是研究人的心理现象及其规律的科学 亚里士多德的《灵魂论》是人类文明史上最早关于心理学的专著。 1879年，冯特在德国莱比锡大学建立第一所心理学实验室，是心理学成为独立科学的标志 心理学历史可以分为哲学心理学时期和科学心理学的创建和发展时期 多选： 心理现象分为心理过程和人格 心理过程包括认知过程、情感过程、意志过程 人格包括人格倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、自我意识）和人格特征（能力、气质和性格） 心理学主要研究方法：实验法、测验法、调查法、临床法和个案法 简答、论述： 论述教师职业必备的心理素质？14——15 教师应掌握的心里辅导技术？17——18 第二章中学生的身心特征 填空、单选： 1、人的神经系统分为中枢神经系统和周围神经系统，中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统由脑神经、脊神经和植物性神经组成。植物性神经可分为交感神经和副交感神经。 2、延脑有活命中枢之称 3、高级神经活动主要指大脑皮层完成的条件反射活动。 4、脑分为额叶、顶叶、枕叶和颞叶。 5、大脑皮层可分为感觉区、运动区、联合区 6、反射是有机体在神经系统的参与下，对内外环境做出的规律性的回应，可分为条件反射和无条件反射。 7、反射弧由感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器组成。 8、心理发生与发展分为种系心理发生与发展和个体心里发展 9、心理发展的内部矛盾是心理发展的根本动力。 多选 1、人类心理发生与发展的条件：手的发展和直立行走；劳动；语言 2、心理发展的年龄特征：阶段性、连续性、稳定性、可变性 3、中学生心里发展的一般特征：过渡性、闭锁性和社会性。 简答、论述： 1、经典条件反射和操作条件反射的异同点35 相同：基本原理相同，以强化为基础，都有消退抑制和自然恢复现象；都可以建立多级条件反射；都有泛化和分化现象。 不同：反应的先天性和后天性是根本区别；操作水平不同（不随意与随意）；学习模式不同 青少年心理发展的因素39 遗传因素：遗传，生理成熟；二、自然因素;空气质量，噪声，社会密度，自然灾害； 社会文化因素：文化传统，拷贝世界，学校教育 中学生心理发展的一般表现：

疆教师资格证考试《心理学》

第二章意识和注意 1、意识的基本特征是觉知性、能动性和（社会制约性）。 2、能够意识到自身的存在以及自身同周围事物之间的复杂关系的意识叫做（自我意识）。 3、（脑干网状结构）使大脑皮层保持觉醒状态，使注意成为可能。 4、鲁里亚等人的研究表明：在调节高级有意注意中（额叶）起着重要作用。 5、刺激物的强度是引起（无意注意）重要原因。 6、间接兴趣是引起（有意注意）的原因。 7、注意的范围是指（同一时间内能清楚地把握对象的数量）。 8、影响注意范围的因素主要是个人的活动任务和知识经验以及（知觉对象的特点）。 9、如果活动的任务多，注意范围就（小）。 10、广义的注意稳定性是指（注意保持在同一活动上的时间）。 11、狭义的注意稳定性是指（注意保持在同一对象上的时间）。 12、平时人们常说“一心不能二用”，从注意品质来看“一心二用”是（有条件的）。 13、注意的种类（无意注意/不随意注意、随意注意/有意注意、随意后注意/有意后注意）。 14、影响注意转移快慢和难易的条件有（新的注意对象的特点、个体神经过程的灵活性、原来注意的强度）。 15、意识活动中的核心因素是（语言、思维）。

1、动物没有意识。 2、意识是人特有的。 3、注意不是一种独立的心理过程。 4、注意是心理过程的一种共同特征。 5、“视而不见，听而不闻”是高度注意时的一种特殊表现。 6、“一目十行”是注意广度很大。 7、无意注意和有意注意能相互转化。

第三章感觉和知觉 1、能够引起某种感觉并持续一定时间的刺激量叫做（感觉阀限）。 2、能够引起感觉的某种刺激物的最小刺激量叫做（绝对感觉阀限）。 3、对适宜刺激的感觉能力叫做（感受性）。 4、把被试所感觉和觉察的阀上刺激强度和阀下刺激强度给予算术平均数，即使他的（感觉阀限）。 5、人的感受性的大小是用（感觉阈限）的值得大小来度量的。 6、当某一分析器刚刚能够察觉出刺激物之间最小差异量的能力称为（差别感受性）。 7、神经纤维束穿过视网膜进入脑内的地方叫做（盲点）。 8、大脑皮层上的（枕叶）区是产生视觉的中枢地位。 9、人的可见光谱范围是在（380nm-760nm）。 10、通俗的说，一种颜色区别于另一种颜色的根本标准是（色度）。它是由光线的波长所决定的，是彩色的最重要属性。 11、在某一种颜色中，决定其色调的光线与混合其中的白色光线的比例叫做（饱和度）。 12、彩色和非彩色所共同具有的属性是（明度），它是由物体的反射系数决定的。 13、色光混合是一种（加色法）。 14、互补律、间色律和代替律是应用于（色光混合）的三条规律。 15、在刺激作用停止以后暂时保留的感觉印象叫做（后象）。

读教与学的心理学心得体会

读《教与学的心理学》心得体会 物理组廖仲权 在今年的暑假里，我读了皮连生教授主编的《教与学的心理学》，感觉受益匪浅。 本书有三大特点，体系新、内容新、形式新。并且根据2001年6月教育部公布的《基础教育课程改革纲要》进行了必要的修订。本书分为三大部分，分别为：教师与学生心理，学习心理和教学心理，从这三个方面全面的阐述了教学和学习中我们可能遇到的心理问题以及解决办法。 在第一部分教师与学生心理的阅读中，我学习到了一个良好的教师所需具备的心理特征。作为一名新手教师，到专家教师的路途是很漫长的，我们要通过自己的努力和实践，尽快的缩小新教师与专家教师之间的差距。在学生素质及其心理发展章节中，我学到了加涅的学生素质观，皮亚杰认知发展阶段理论的主要内容，自我意识的构成部分以及埃里克森人格发展的五个阶段。加涅把学生的素质分为三类：先天的、习得的和自然发展中形成的。根据加涅的学生素质观，我们了解到了，教学应该“避免超越人类的潜能”，教育应当适应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异。我们应当根据习得素质形成的规律进行教学，而智慧技能的教学是素质教育的重点。在学生认知能力的问题上，瑞士的心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，他认为学生认知发展有四个阶段：（1）感知运动阶段（0－2岁），（2）前运算阶段（2－7岁），（3）具体运动阶段（7－11岁），（4）形式运算阶段（11－15岁）。认知发展阶段制约着我们教学的内容和方法，教学促进着学生的认知发展。学生的发展除了年龄特征之外，还会因为个体的不同而表现出个别差异。学生在认知、性格方面都有着显著的差异。研究学生的差异才能对每个学生对症下药，从而更好的提高学生的学习效率，使学生找到适合自己的学习方法。在实际教学中，我们还可能常常遇到特殊学生，如智力超常学生或者学习困难学生。在遇到这样的学生时，我们应当首先在理解他们的基础上热爱他们，坚持对学生实行因材施教，为特殊学生提供特殊的教育，并且逐步使特殊学生正常化，使他们不孤立，不脱离集体，从而更好的适应学习生活。 教与学是一个互动的过程，我们必须从自身入手，调节好自己的心理状态，然后通过分析学生的成长心态，看清学生的个别差异，因材施教的对学生进行教导。在日常的教学中，我们要分析好教学任务，设置正确的教学目标，狠抓课堂教学过程、方法与技术设计，更好的激发学生学习的动机，控制好课堂的管理，才能更加有效的为学生提供服务与指导。教学讲究的是“授之以渔”，作为教师，我们是学生学习的领路人，我们的天职是帮助学生有效的学习。只有更好的研究好学生学习的心理，才能更加有效的投入我们的工作。今后的教学之路还很漫长，我们要在学习好学生心理的基础上，在实践中摸索经验，以期更好的为教育教学服务。

教育学心理学测试题(带答案)

教育学练习一 一、单选题 1.杜威所主张的教育思想被称作是( )。 A.存在主义教育思想 B.要素主义教育思想 C.实用主义教育思想 D.永恒主义教育思想 2.在17世纪，对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础的教育家是( )。 A.北欧的尼德兰 B.捷克的夸美纽斯 C.法国的斯图谟 D.德国的福禄培尔 3.教师在教育工作中要做到循序渐进，这是因为( )。 A.学生只有机械记忆的能力 B.教师的知识、能力是不一样的 C.教育活动中要遵循人的身心发展的一般规律 D.教育活动完全受到人的遗传素质的制约 4.身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身从事的教育实践中的一种研究方法，这种研究方法是( )。A.观察法 B.读书法C.文献法 D.行动研究法 5.马克思主义教育学在教育起源问题上坚持( )。 A.劳动起源论 B.生物起源论 C.心理起源论 D.生物进化论 6.必须把教育摆在优先发展的战略地位思想的提出始自党的( )。 A.十五大 B.十四大 C.十三大 D.十二大 7.反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定，这是指( )。 A.教育制度 B.学校教育制度C.教育体制 D.学校领导制度 8.《中华人民共和国义务教育法》颁布于( )。A.1985年B.1986年C.1987年D.1988年 9.北京师范大学学制研究小组于1981年在其附属中小学开始进行的学制实验是( )。 A.六三制 B.双轨制 C.分支型 D.五四制 10.马克思主义认为，造就全面发展的人的途径和方法是( )。

教师资格证教育心理学复习重点.doc

教育心理学 三过程、四对象、五要素 研究对象是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 包插四对象：学生心理、学习心理、教师心理和教学心理四大部分,其屮，学习心理是教育心理学的核心。 五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程（评价和反思始终贯穿在整个教学过程中）教育心理学的发展历程 初创时期 裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”思想。 赫尔巴特竝提出把教学理论的研究建立在科学一一丿匚、理学的基础之上。 乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被称为俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普杰列夫出版了《教育心理学》，是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，它标志着科学心理学的诞生桑代克出版《教育心理学》，西方第一本以“教育心理学”命名的专著。从“人是一个生物的存在”的角度建立自己的教育心理学体系，“教育心理学之父”。 发展时期（20世纪20年代到50年代末） 廖世承借鉴英国的教育心理学，中国第一本《教育心理学》。 成熟时期（20世纪60年代到70年代） 一门具有独立理论体系的学科正在形成。布鲁纳发起课程改革运动 完善吋期（20世。布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的研究成果，主要表现在四个方面主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 心理学重要人物汇总： I裴斯泰洛齐I第一次捉出“教育教学的心理学化”思想。 I赫尔巴特I首次提出把教学理论的研尤建立在科学一一，匚'理学的基础之上。 I乌申斯基I 18674869年.出版了《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1卡普杰列夫1冯特 1桑代克1 1877年，出版了《教育心理学九足世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。 1 1 879年，在莱比锡大学创立了壯界上第一个心理学实验室，它标志蓿科学心理学的诞生。 1 1903年，出版了《教育心理学》，这是西方笫一木以“教育心理学”命名的专著。 1廖世承 1布鲁纳 1罗杰斯 1奥养贝尔1加涅 1亚里士多徳 1913-1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，桑代克从“人是一个生物的存在” 这个角度建立自己的教育心理学体系。这-?著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克山被称为“教育心理学之父”。 1借鉴英国的教育心理学，并于1924年编写岀版了中国第一本《教育心理学》。 1发起课程改革运动：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究 I提出“以学生为中心”的主张。人木主义思潮也掀起了一场教育改革运动； 1以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件： 1对人类的学习进行了系统的分类。 1《论灵魂》是第一部论述心理现象的著作。 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段: 乳儿期（0岁-1岁）、婴儿期（1岁一3岁）、幼儿期（3岁-6、7岁）、童年期（6、7-11、12岁）、少年期（11、12岁?14、15岁）、青年期（14, 15岁一25岁）、成年期（25岁一65岁）、老年期（65岁后） -、学生身心发展的基本特征

教师教与学的心理学的读书心得

教师《教与学的心理学》的读书心得 在教学改革与素质教育的背景下，情感教育更成了教育工作者为追求教学更高境界而实现对于受教育者实施的更完整的教学体系，情感教育是知情交融的双边活动，从情感的维度分析与研究教学活动中的心理现象与规律，为优化课堂教学环境提供了较强指导的一门新型的学科。情感教学理论与实践的发展，开辟了情感教学的崭新领域，充分发挥情感在教书育人中的教育价值更完整的体现，丰富与发展了教育学的理论。为了使教师的教学活动能实现师生的情感交融，实现课堂教学效果的最优化，教师依据《教与学的心理学》的理论对课堂教学进行探索与研究，通过实践使自己的教学思想、教学方法与手段达到新的境界，从而形成师生共同发展的广阔远景。新课改特别关注了教学方式的优化问题，我校教师也在教学中努力学习并实践着新课程理念，但不可否认，在教学实践中还是出现了几种比较突出的问题：一是部分教师对新课程理念的理解不准确，教学出现较多的摆花架子现象，一味追求从表面上看来富有新意的不求实效的教学形式，未能将新课标中要求学生掌握的基本知识与技能落到实处;二是教师已经意识到要实施自主教学,要让学生自主的学习，但究竟怎样的教学才能让学生自主学习还很不清楚，缺乏自觉的研究意识。三是在教学中往往过于追求认知因素，而忽视了情感因素。学生厌学情绪滋生，教师教得很累，学生学得更苦却没有得到应有的发展。教师对情感教育的缺失和缺乏，使得教学方法、教育目标、教育手段都呈现出简单化倾向，这种简单远远不能适应丰富的学生个体，所以教与学之间的矛盾日益突出，这种不和谐直接影响了教学效果，最终非但不能让学生

自主学习，反而进行了无效的学习。我校初中部学生外来务工子女较多。他们有的长期留守老家与祖辈生活在一起，到上中学年龄才和父母一起居住;有的父母分离，他们和父母缺少沟通，父母也不了解自己的孩子，而生活的压力又使父母忙于工作而无暇顾及，这些孩子缺少家庭关爱，缺少归属感，所以生活态度相对消极，情感上比较敏感和脆弱，不能够积极面对学习、生活、情感上的压力，导致文化知识与本地学生有较大差异。同时，这些学生家长的文化素质普遍较底，对子女的学习没有足够的重视，也没有为孩子营造良好的学习氛围，对待学生犯的错误往往选择简单粗暴的态度，对待学生的学习现状和前景，缺乏客观科学的态度，学生在学习上明显缺乏主动和竞争意识。要实现让学生进行自主的学习，这一部分学生是必须面对的重点人群。因此，在新课程实施过程中，如何指导教师充分运用情感教育组织合理、自主、科学的教学活动，提高教育教学质量，促进学生自主学习，以情优教，促进初中生自主学习就成为我校继续深入实施新课程改革的切入点和现实需要。系统化的指导思想，由于教学中情感因素的重要性和情感现象的丰富性，应从多角度构建教学原则，形成原则体系，以全面规范教师的教学行为。生本化的指导思想，在以学生为本的思想指导下，从教学活动中学生学习的角度出发，来构建教学原则，规范教师的教学行为。在上述思想的指导下，构建了乐情原则、冶情原则、融情原则。乐情原则从教学中学生学习的背景问题出发，强调的是学生在教学活动中的乐情学习状态，以充分发挥情感对学生学习的各方面的促进。冶情原则是从教学中学生学习的目标出发，强调的是学生在接受认知信息的同时也应获得情感上的陶冶。融情原则是从教学中学生学习的环境出发，强调的是为学生学习创设融

教师资格证教育学心理学试题及答案

教师资格证教育学心理学试题及答案 教育学部分 一、选择题(本大题共13个小题，每小题2分，共26分。在每小题给出的4个选项中，只有一个是符合题目要求的。把所选项前的字母填在题后的括号内) 1.教育学研究的对象是() A.教育现象 B.教育方针 C.教育政策 D.教育理论 2.标志着教育学作为一门独立的学科开始形成的教育论著是() A.《学记》 B.《普通教育学》 C.《大教学论》 D.《教育论》 3.下列不属于骑士七技的范围的是() A.骑马 B.投枪 C.音乐 D.吟诗 4.“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，与之俱黑”反映了对人的发展的影响的是() A.教育 B.环境 C.遗传 D.主观努力 5.学校体育的最为基本的组织形式是() A.早操、课间操 B.体育课 C.体育竞赛 D.学生自觉锻炼 6.教学过程是一种特殊的()

A.心理过程 B.信息过程 C.逻辑过程 D.认识过程 7.“要尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人”所体现的德育原则是() A.从学生实际出发的原则 B.知行统一的原则 C.尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则 D.集体教育和个别教育相结合的原则 8.布鲁纳所倡导的“发现学习”的教学方法是一种() A.以直观感知为主的教学方法 B.以实际训练为主的教学方法 C.以探究活动为主的教学方法 D.以情感陶冶为主的教学方法 9.班主任工作计划一般包括() A.学期计划和具体活动计划 B.全面计划和专题计划 C.课内计划和课外计划 D.教学工作计划和思想工作计划 10.在三结合教育中，占主导地位的是() A.家庭教育 B.学校教育 C.自我教育 D.社会教育 11.学校对学生进行德育的重要而又特殊的途径是() A.课外校外教育 B.各科教学 C.社会实践活动 D.班主任工作

教师资格证考试重点(两天必过)：教育心理学

重点记忆 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究容 1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 3、教育心理学的研究容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （1）五要素 ①学生-- 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师--教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学容--学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体--教学容的载体、教学容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境--包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（2）三过程 ①学习过程--学生在教学情境过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心容） ②教学过程--教师组织教学 ③评价/反思过程--贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 P9-12 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四）完善时期（ 20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年） 第二章学生的心理发展与教育 第一节中学生的心理发展概述 一、心理发展 1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

【读书】教与学的心理学读书随笔

【关键字】读书 教与学的心理学读书随笔 皮连生的《学与教的心理学》这本书集中阐明了学习与教学中的心理学知识、基本原理和应用技术，分三个部分具体讲述了教师与学生心理、学习心理、教学心理的大量知识，看看下面的教与学的心理学读书随笔。 教与学的心理学读书随笔《学与教的心理学》整本书比较实用，解释了心理学与教育的关系，用心理学知识提高教师教学能力。“学与教心理学”的出现是现代学习心理学和教学心理学发展的产物。它首先阐明学生的学习规律，提出系统的课堂学习理论。然后在学习论的根底上阐明教学的一般过程，包括教学目标的制定、学习任务的分析、教学方法的选择与应用、课堂管理、学生动机的激发、课堂纪律的维持以及教学结果的测量和评价。学与教的心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己的教学的风格与特点。本书的特色主要表现在两个方面，一是关于知识转化为智力的理论，也即知识分类与智力技能原理。 知识究竟怎样转化为智力，在促进知识转化为智力过程中有哪些策略性变量，这些策略性变量怎样应用于学生智力技能的培养？这是知识分类理论要回答的问题。本书阐述了知识分类理论，在承认皮亚杰、奥苏伯尔、加涅等智力理论原理根底上，又进一步深人地指出这种决定人们智慧高低的认知结构，是由以下成份构成：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。如果把程序性知识放在特定问题情境下进行一定的练习并达到一定的熟练，就会转化为智力技能。转化为智力技能的程序性知识是以产生式形式在大脑中贮存编码的，一旦触发问题情境，它便会自动解码，变成能力。二是关于教学设计的理论。作者提出了“六步三段两分支”教学模型。而这两部分又紧密联系，知识分类是教学设计的根底，而教学设计又是知识分类原理的体现，同时又可以验证知识分类原理的科学性。 其中第三部分有一章专门讲述“学习动机的激发和维持”给我留下了颇深的印象。本章内容主要围绕影响学习动机的内外因素来探讨如何激发和维持学生的学习动机。首先介绍动机的基本性质及其对学习活动的一般作用，然后分别从学习者自身因素和环境因素两方面论述影响学习动机的各种因素及相应的激励措施。 心里学家一致同意将有机体的一系列复杂的行为起因归结于它具有某种动机。动机是驱使人们活动的一种动因或力量，包括个人的意图、愿望、心理的冲动，或企图达到的目的等。 动机是在需要的根底上产生的，有些需要是生而具有的，但人类大部分的需要是通过后天的学习获得的。内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。外部动机则是指人们由外部诱因所引起的动机。学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接拖动学生学习的一种内部动力。要有效地进行长期的有意义的学习，动机是必不可少的。 一般来讲，影响个体学习动机激发和维持的内部因素主要包括求知欲、焦虑水平和能力信念等。具体的控制内部因素的方法有：一唤醒学习需求，激发求知欲；二．控制焦虑；三正确认识学业的成败，建立积极的学习期望。