斯金纳的强化理论及其应用

第二节强化理论及其应用

一、强化的一般概念

(一)强化的涵义

强化(reinforcement)即增强。从最一般的意义上讲，是指在一定的刺激情境中有机体的反应频率提高或降低的作用即强化。强化是由一定的刺激物引起的，这个刺激物称之为强化物(reinforcer)。例如，物质奖励、语言鼓励和行为惩罚等。

巴甫洛夫（I．P．Pavlov）首先应用了强化概念。他认为一切使行为得到加强的事件即是强化，一切由它引起的变化为条件作用。他认为强化物与刺激物相联系，使条件刺激物具有引起行为的信号意义。

斯金纳(B．F．Skinner)从操作性条件作用的观点赋予强化新的含义。他认为有机体在改变环境中又使其自身发生变化，其中某些变化使其得到奖赏，这就具有“强化”的含义。在操作行为中，强化物与反应相联系，某种反应受到强化，其出现概率增加，这样操作行为更容易出现。同时，斯金纳把有机体所形成的反应以及在一系列操作中反应和强化按一定顺序发生的联合序列称之为列联或关联性(contingency)。所以斯金纳认为当有机体形成一定的操作方式，再次按同一行为方式时，它的行为就会因强化而加大力量。

在个体发展的早期阶段，强化的大多数刺激或事件是与个体生存的生物学过程相关联。例如，食物对个体饥饿的强化可以使个体获得能力，这是生物进化的主要部分。随着环境的复杂、有机体对环境的行为方式也更加复杂，同时也改变着个体自身。有时环境改变了，旧的行为方式因得不到强化而消失，新的强化结果形成新的行为方式。这样个体就得到成长，使其更好地适应环境。因此，斯金纳认为操作性强化的第一种功能是促进有机体行为的成长(growth)即形成不同的新的反应形式。如动作技能更加熟练、精巧，对适当刺激控制能力的形成与发展。操作性强化的第二种功能是保持(retention)和加强行为，使行为出现的次数加多。强化量的大小是影响强化作用的一个重要的变量。一般来讲，强化量大引起行为出现的频率增多。在实际生活中，每次强化的结果也不一定完全一样。如，在我

们的学习中，同样地努力学习，考试成绩有时好，有时不好。人们并不能够精确地预计每次行为的结果。

(二)强化的程度

根据强化的组织和实施方式的不同，可以将强化程度(schedule of reinforcement)分成以下三种类型。

1．连续强化程序

这种强化程序是对个体每一次操作都给予强化。这种方法是有效的，但在生活中实施有困难。

2．间隔强化程序

这种强化是按一定的时间间隔对操作给以强化。根据时间安排，又可分为两种程序。

(1)固定时距强化。这是按照一定的固定时间间隔，对操作反应进行强化，例如，每隔3分钟或5分钟给一次强化，而不管有机体在这一段时间内做出多少次反应。这种强化程序的缺点是，当每一次强化反应结束后，开始一段时间反应很弱，甚至不出现反应，直到接近下一次强化时，反应才加快，这大概是因为个体知道，过一段时间后才给予强化的缘故。

(2)变化时距强化。这种强化程序是只规定一个平均时距，例如，平均每5分钟强化一次，但每次强化的具体间隔时间或长或短不固定。这种强化程序可以使个体的反应保持平稳和均匀地出现。

3．比率强化程序

这种强化的次数是由个体反应为基础的、个体反应越快，得到的强化越多。这种强化也可分为两种程序。

(1)固定比率强化。这种强化程序是以个体反应的次数为基础决定强化的程序。例如，每出现15次反应实施一次强化。这种强化的效果好，反应的速率也高。在我们生活中，如工厂里实施计件工资比计时工资效果好，就是这个道理。

(2)变化比率强化是以个体的反应为基础，制定一个标准次数。强化以标准为平均数，具体实施可以灵活掌握，这样可以收到好的效果。

强化程序对于理解动机是很重要的，因为它能影响个体的行为。两只同样饥饿的老鼠会因为所受强化程度不同而发生很不一样的行为反应。图2-2展示固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化和变化比率强化程序反应的结果。

图2-2不同强化程序下所得到的累积反应次数曲线图

(资料来源：J．L．Williams，1938)

二、强化的理论

(一)驱力理论

1．赫尔和佩林、威廉斯的研究

赫尔的理论是在一个极简单的研究基础上提出的。这个研究是由他的学生佩林（C．T．Perin）和威廉斯（S．B．Williams）做的。在实验中，他们训练老鼠跑一条直的木制小通道，以食物作为奖赏。动物分为两组，一组动物被剥夺食物22小时，另一组动物被剥夺食物仅三个小时。赫尔假定长时间的食物剥夺将引起高的动机或驱力（D）。同时，他假定一个动物多次跑通道受到奖赏，这个动物就获得了跑通道的习惯（H），无论什么时候，将动物放在通道上，它就会跑。实验结果表明，被剥夺食物时间长的动物跑的速度较快；同时，由于多次跑通道而受到奖赏的动物也跑得比较快。（见图2-3）

赫尔假定驱力（D）和习惯（H）对于任何行为的产生是起同样作用的。行为的潜能（Excitatory potentia）等于驱力（drive）乘上习惯（Habit），即E=D×H。同时还假设行为的出现仅仅是在D和H都大于零时。

图2-3动物被剥夺食物时间不同，跑的速度不同

（资料来源：C．T．Perin，1942）

2．赫尔的动机结构

赫尔（1943）认为生物的需要是动机的惟一源泉，并且认为应该将强化定义为需要的减少。例如，动物饥饿程度增加，驱力就增加，动物喂饱了，其需要被满足，驱力就减少了。由于赫尔认为有机体行为的激发可以减少生物的需要，他的理论

就称之为驱力减少理论。这个理论以坎农（Cannon，1918）的体内平衡原理为基础。坎农认为有机体在形成了某种极端的不平衡状态时，就要试着回到一种平衡的最适宜水平或最佳状态。例如，机体的体温如果超过了摄氏37度，机体就会出汗以使体温恢复到正常的温度。如果体温降到摄氏37度以下，机体就会哆嗦以促使体温恢复到正常。赫尔认为有机体总是“试”着回到没有生物需要的状态，即没有驱力。根据这样一个基本的思想，赫尔提出动机结构包括一般驱力和驱力刺激。

（1）一般驱力。赫尔在提出生物需要是驱力的源泉之后，指出驱力是一种一般的能量，驱力能给予和它相联系的行为以能量。也就是说，有机体由于生物需要所引起的机体的一种驱动状态，能产生驱动的力量推动机体产生行为。例如，一个人饿了就有了进食的需要，于是就产生了一种饿的驱力，这种驱力推动着人们去寻找食物。饿的人比饱的人有更强的力量去寻找食物，也就是说有着更强的动机。

人们在赫尔这种原理的指导下进行了大量的实验研究，斯彭斯（Spence）和泰勒（Tayler）用赫尔的原理论证了著名的耶基斯—多德森定律。这一定律认为，在高动机下执行容易任务，能得到最令人满意的结果；在低动机下执行困难任务，能得到满意的结果，在高动机下反而会遭到失败。斯彭斯和泰勒用赫尔驱力理论的E=D×H公式研究驱力和增加和行为之间的关系，论证了耶基斯-多德森定律。

(2)驱力刺激。在赫尔的理论中生物需要有两种作用，一是增加驱力也就是一般驱力；另一个作用是引起一个驱力刺激。赫尔认为可以将驱力刺激作为条件刺激来看待。食物是无条件刺激物，分泌唾液是无条件反应。当一个刺激伴随食物出现多次，它也能引起唾液分泌，这个无关刺激就变成了条件刺激物，也能获得无条件反应。驱力刺激就是那个伴随着无条件刺激同时出现的条件刺激。

在赫尔的理论中，驱力刺激起着增长、促进行为的作用。赫尔认为强化是降低需要，对于引起行为是必须的。对于这样一个看法，许多人提出怀疑并对它进行检验。谢菲尔德（Sheffeld）和罗比（Roby）考察了需要减少与强化之间的关系。他们选择糖精作为强化物，因为糖精没有营养，不可能减少生物需要。也就是说，动物吃下糖精后需要不可能减少，强化物对它不起作用，强化物与需要之间的关系是弱的。在这种情况下，驱力刺激很快就会出现即饥饿的疼痛将促使动物很快地跑下通道，这可以看到驱力刺激对行为的促进作用。

3．赫尔的学习结构

（1）目标与部分目标反应。赫尔的学习结构即是习惯的获得，他认为对于一个习惯的学习强化是绝对必须的。赫尔的这种看法受到他的同时代的重要理论家托尔曼（E．C．Tolman）的挑战。

托尔曼认为赫尔把行为分到最小的刺激-反应水平是错误的。他认为动物学习跑通道不是由于强化，而是由于动物有一个目标期待：为了获取食物。在动物头脑中存在着刺激─反应联结的图式，对环境有一个“认知地图”，这些信息帮助它们进行反应，不需要接受训练与强化。在托尔曼的影响下，赫尔也认识到人们行为的期待目标。但是，他不要不能观察的“期待”进入他的理论。于是，他借助巴甫洛夫的反射学说来解释目标。他认为刺激─反应的行为链，通过本体感受刺激即体内获得刺激的刺激，第一个刺激和最后一个反应之间建立联结，第一个刺激能够预见将来事件的期待。这就是赫尔对于托尔曼所提出的目标的解释。同时，赫尔也认识到，即使他是一个非常严格的刺激─反应理论家，也必须吸收这样的认知概念：目标与期待。

赫尔认为从目标刺激到目标反应出现的一个长的行为链的过程中，要出现驱力刺激，这种驱力刺激会带来部分目标反应，引导着有机体向着目标。例如，人们从家里到餐馆用餐这个过程中，饥饿的疼痛会促使人们更快地向着餐馆。同时，赫尔认为部分目标反应不仅仅由驱力刺激引起，外界的环境刺激也可能引起部分目标反应。也就是说，人们去餐馆路上的某些标志也可以引起部分目标反应。从上所述我们可以看到赫尔受到托尔曼和他的学生的影响，对他的理论进行了修改。

（2）诱因。托尔曼认为学习不是由于强化获得的痕迹而形成的。他与布洛杰特（Blodgett）、翁齐（C．H．Honzik）所进行的研究论证了这一点并提出了潜在学习的概念。他们的实验过程是这样的，用三组老鼠学习走迷津，从开始到目标，如果进入死胡同就是一次错误。第一组动物每一次进入目标就有一粒食物奖赏，这一组动物很快学会走迷津，几乎没有错误；第二组动物进入目标没有奖赏，由于它们通过迷津的行为没有目的，因此出现许多错误，多次训练的进步不大；第三组是关键组，动物从第一次到第十次实验和第二组一样没有奖赏，但从第十一次实验开始，当它们进入目标就给予奖赏，结果与第一组一样。托尔曼认为第三组的动物在头10次虽没有奖赏，但是它们存在一种潜在的学习，说明行为的执行就是一种学习，表明没有奖赏的情况下也出现学习。

潜在学习研究十年以后，克雷斯皮（Crespi）进行的研究给赫尔的理论提出了更多的问题。他的实验也是用三组老鼠进行的，他要求动物跑一个向着目标的通道。三个组的动物在目标盒所得到的奖赏分别是1粒、16粒和256粒食物，奖赏的多少和动物跑的速度有直接的联系，正如赫尔所认为的奖赏的数量多习惯建立得更快。但是克雷斯皮在第二次实验时，给每一组动物一样的奖赏──16粒食物。结果表明，原来奖赏1粒的小组的动物跑得比原来快，而原来奖赏256粒的组的动物跑的速度则降低了。为什么原奖赏256粒的组后来获得小的奖赏跑的速度就慢了呢？很显然它们不是没有学习，它们已经获得了习惯，驱力也没有减少，仍然是饥饿。这说明奖赏的数量对于习惯的获得是一个决定性的因素。于是赫尔进一步修改了他的公式，引进了诱因（K）这个项目，公式就变成如下形式：

E＝D×H×K

赫尔对于潜在学习问题，仍然坚持学习必须有强化，而斯彭斯在论述赫尔的理论时并不同意赫尔意见，而是同意托尔曼的意见，即强化对于学习不是必须的，一个刺激和一个反应相匹配就可以产生学习。他还强调刺激的部分特征会产生期待目标反应，部分的反应逐渐变成完全的目标反应。部分目标反应帮助有机体向着目标。当然这其中也包括诱因的作用。诱因的引进解决了一些问题，同时也带来了一些问题，使他们的理论变得更复杂了。赫尔是一个驱力降低理论家，他认为强化驱力减少，也就是目标反应降低驱力，但是，部分目标反应却有增加驱力的作用。例如，孩子和他的爸爸去看马戏，街上的部分标志引起孩子部分目标反应，对于最终目标产生兴奋。这使赫尔的理论有些自相矛盾。

4．赫尔理论的应用

(1)学习的研究。科特雷尔(Cottrell)和他的同事对一般驱力对于学习的影响进行了研究，他们证明听觉刺激可以激起个体的一般驱力水平。实验方法采用的是字词配对。实验中，呈现一系列的刺激字，要求被试对每一个字匹配一个与该字关系密切的字或词作为回答，例如，“熟练”这个刺激词，匹配“技巧”作为回答。在被试进行这种学习的同时，用听力刺激帮助他们学习。结果发现，在比较简单的字词刺激的情况下，有听力刺激的帮助比单独学习的效果好。但是，在学习困难的刺激条目时，个体单独学习却比较好，这说明听力刺激可以增加一般驱力，但驱力过程对于学习困难的任务是不利的，这与耶基斯—多德森定律是一致的。

(2)一般驱力的应用模型。帕尔玛特(Perlmater)和蒙蒂(Monty)提出在一种情景中，当一个人有一种高的知觉控制水平时，会导致一般驱力的增加。检验这一假说的实验是这样进行的：有两组被试，学习材料是字词，方法是记忆配对词的连结，记忆12对词。两个组的学习的方式不一样，一组称之为压力组即学习左右两个手中的词进行配对。词的配对是主试已经按排好的，被试必须按要求记忆。另一组是这样的，在学习左右手中的词进行配对，词的匹配由被试自己进行选择，同时进行记忆。结果两组回忆的效果，选择组高于压力组的成绩。这说明选择组的知觉控制水平比压力组高，主动地选择词进行匹配，这种控制水平增加了动机的驱力水平，所以成绩较好。

(3)伊斯特布鲁克假说。伊斯特布鲁克(Easterbrook 1959)提出，人们在高驱力下限制了他们对环境线索的考察。他们认为，在一种容易的任务上，丢掉某些次要的线索可能没有损害。事实上，忽视这样的线索可能节省时间，提高执行任务的效率。因此，高驱力对于容易任务是好的。而在艰巨的任务上，忽视复杂刺激情景中的部分线索对任务的完成会有损，因此，在执行复杂的、困难任务的情况下，高驱力是不利的。反而，在低驱力的情况下，人们会对所有的线索有一个清晰的认识，这样对于完成复杂的任务会有好处。这为耶基斯—多德森定律提供了一个新侧面的分析。

布伦森等人(Malthews & Brunson，1979)对伊斯特布鲁克的假说进行了有意义的检验。实验选择了两组被试:一组被试是A型性格的人。这种人是高驱力者，对心脏病和心血管病比较敏感。另一组是非A型性格的人。设计要求被试同时执行两项任务，基本任务是进行斯图普实验(Stroop task)，附加任务是要求被试无论什么时侯看到一线光线就按电键，这种光线是放在被试的视野之外。实验结果表明，A型人在基本任务上完成的比较好，而外周任务完成要比较差。这确实证实了伊斯特布鲁的预言。

无论是赫尔的支持者还是反对者，都承认赫尔在动机领域上的成就。他的最大贡献是清楚地分开了驱力和习惯(学习)。桑代克认为条件的作用(学习)给予刺激动机的特征。而赫尔能表明驱力和学习是独立的。一种习惯或学习，它必须由驱力为行为的出现给予力量。如果驱力和习惯都是零，行为是不可能出现的。

对于赫尔的早期理论，研究者们进行了大量的研究，但是没有得到一致性的结论。例如，对于赫尔的一般驱力，有的支持有的不支持。例如，赫尔认为剥夺食物的

时间可以作为驱力大小的指标。然而彼尔奇等发现动机的增加不需要长期的剥夺，动物的食物按大约正常的时间间隔喂养动物，它就跑得最快，这明显地表明，其他条件比剥夺时间对驱力的影响大。

作为一个刺激—反应的心理学家，赫尔强调环境刺激的强有力的影响，强调可以观察到的反应。赫尔在他的理论中甚至强调内部刺激，也是可以检测和测量的。由于他过分强调环境的作用而忽视了个体差异，并坚持从鸽子到人受同一个原理所控制。赫尔从来不考虑有机体是一个有意义的、可观察的行为的决策者。由于赫尔的目标是“给这个刺激，预言反应”。有机体被降低为观察和回答的水平，把人看成是一个机械体。至于关于人的道德，价值，宗教活动，政策等，他认为用动物研究是不可能的。但他认为刺激—反应的原理是能够解释人类的所有行为。

(二)最佳激活水平理论

1．最佳激活水平理论产生的背景

关于赫尔的驱力减小实验，有几个实验研究所表明的结果与他的理论恰恰相反，当动物获得了奖赏或强化，不但没有减小驱力甚至增加驱力。例如，赫尔发现有的动物在一个较为复杂的锁的机器上可以连续工作几个小时，打开，锁上，再打开，再锁上；有的动物能在一种拼板游戏中，狂热地、兴奋地工作12个小时。这是为什么呢?有人认为是一种好奇的驱力所引起的，或者是一种对某种刺激的偏好。60年代初，人们对好奇心和偏好等在三个领域里进行了探讨。

(1)适宜温度的研究。哈伯(Harber)在皮肤温度领域里进行了人对于温度偏好的研究。实验安排了不同温度的水，如40度、50度、55度、60度、62度、68度、70度，等等。要求被试把手放进水中试水温，并对不同的温度的水划分愉快的等级。实验结果发现，被试最喜欢的温度是68度，也就是最适宜的温度，稍温或稍凉的温度也是令人愉快的，但太凉或太热都使人不愉快，而画出不愉快的等级如图2-4蝶形的曲线表明了不同的温度使人们愉快的程度，中等的温度是适宜的温度。评价的等级是愉快的等级。

图2-4不同的温度使人愉快的程度

（资料来源：R．N．Harber，1958）

(2)探索行为的研究。在探索行为的研究中，最有影响的是登伯(Dember)和厄尔(Earl)的研究。他们的研究是用老鼠做的，实验的仪器是八个环形的仪器，其中七个环形中是水平线条黑白相间，而有一个环形中是垂直的黑线和白线相间隔。实验设计是，在一个老鼠跑的通道的一边，放上七个水平线的环形作为不变的刺激，而一个垂直线的环形放在离这些环形更远一些的地方。实验的程序是，将老鼠放入通道中观察通道旁的环形，记录老鼠注意每一个环形的时间。实验的结果表明，在实验开始时，动物全部偏好水平线的环形，而不注意垂直线条的环形，到实验的最后绝大部分动物都注意垂直线条的环形，仅有一只老鼠注意水平线的环形。

对于这样的一个实验结果，登伯和厄尔认为，有机体在观察外界刺激时，实际上是个体和环境复杂水平进行相互作用。在实验开始时动物对水平线感到好奇，但经过多次观察动物与水平线刺激相互作用已经变成习惯，动物再进一步的和这种环形刺激进行交流就觉得厌烦，这时，新的，更复杂的垂直线条便唤起他们的好奇心，因而更有兴趣，于是他们寻求更远的垂直线条环形。登伯和厄尔用步子(paces)来表示有机体对于刺激的偏好水平。老鼠开始选择横条子认为它是比较复杂的，经过与横条子多次相互作用，横条子的刺激变得简单了，于是老鼠进一步选择垂直条子相互作用，这样的刺激代表了他们的步子，这时这种刺激的水平是他们的适宜水平，老鼠不再注意横条子了，于是他们移向了垂直条子，进入了一个新的更复杂的步子。

动物从横条子替换到垂直的条子的实验，论证了最适宜水平理论的一个重要方面即简化原理。这个原理认为，通过机体与刺激的相互作用，刺激会变得简单了。上述实验中，由于动物和横条相互作用了一个较长的时间，这些条子就变得简单了，一种新的、更复杂的刺激就被寻找，动物开始关注垂直的条子，因为这种刺激更接近他们的新水平，新的步子。

（3）感觉剥夺的研究。20世纪50年代贝克斯顿(Bexton)，赫伦(Heron)和斯科特(Scott)等人进行了感觉剥夺的研究。他们的实验是这样进行的：找几个人做被试，每天付给每一位被试20美元，要求他们在一个缺乏刺激的房间里呆着。这个房间有一个空调、一台电风扇发出噪音。被试蒙住眼睛和穿着长衣服，他们的手、手臂、脚等不接触任何东西，也就是说，他们没有感知觉产生。他们只是在吃饭和去洗手间时才移动。实验的结果表明，大部分人不能忍受这种感觉剥夺，最长的是坚持两天，有的被试报告他们在感觉剥夺时产生希奇古怪和恐怖的幻觉。这表明人们对于刺激的剥夺是极端反感的，同时也说明人们总是要维持、偏好一定的刺激水平。

2．最佳激活水平理论的原理

在上述研究的影响下，许多理论家提出了一个假定，认为人们有一个激活的最适宜水平或最佳水平（Berlgne，1960；Duffy，1962；Hebb，1949；Lnbe，1955；Malmo，1959；Walker，1964)。

(1)最佳激活水平的偏好。这些理论家认为，动物或人对于外部的刺激的偏好有一个适宜的水平或最佳水平。个体在生存的过程中，总是试着调整周围环境的刺激，使它尽可能地近似于他们的适宜区，即最佳水平。一个倒U形曲线可以很好地代表刺激水平和偏好之间的关系（图2-5）。

图2-5激活水平的倒U形曲线

（资料来源：H．R．Arkes，1982）

在贝克斯顿等人的感觉剥夺实验中，被试接受的刺激水平远远地低于他们的适宜水平。史密斯和迈尔斯(Smith & Myers，1966)的感觉剥夺实验也显示，被试极度

地渴望刺激，他们打开一个录音机，反反复复一遍一遍地听一个关于集贸市场的报告。当环境中没有提供刺激时，幻觉可能作为一种自己创造的刺激出现。也就是说，被试企图从图2-5的A点移向B点。增加刺激使它达到激活的最佳水平或最适宜水平。根据德尔伯和厄尔的观点，在B点这种刺激水平上，动机强度是最大的，最佳的，最适宜的。它比A点的刺激更复杂一些，在这个水平上人们更适宜，更习惯。当刺激量过多时，也就是达到图2-5的C点，人们又企图减小刺激而回到B点最适宜的水平上来。米尔格瑞姆(Milgram，1970)认为在城市生活的人，大部分的时间是生活在C点上，于是他们采取许多方式来减小刺激，使刺激水平从C点回到B点。

在图2-5中的横坐标是从理论上标出各种最适宜的水平。那么究竟哪儿是人们的最佳水平呢?关于这个问题研究的最有成就的是伯利恩（Berlgne，1960），他认为能“激活潜能”的刺激是使人惊奇、新颖、不协调和复杂的事物。他认为刺激的性质决定着激活潜能和激活程度的水平，每个人都在寻找或接近他的激活最佳水平，而且每一个人的最佳水平也是不一样的，每一个人都有一个最佳的激活水平或适宜水平。

多尔夫曼(Dorfman 1965)在视觉实验中检验了这一理论。实验刺激是六种不同复杂程度的光刺激，请被试选择最喜爱的光刺激。结果形成了两个组，一组被试选择的是复杂性小的刺激，另一组选择的是较复杂的刺激。他们的偏好曲线见图2-6。

图2-6激活水平的偏好曲线

（资料来源：D．D．Dorfman，1965）

第一条曲线代表倒置U字型的右半部，第二条曲线代表左半部。这个实验是倒置U形曲线的有力佐证。

(2)刺激的简化。所有的最佳激活水平理论都提出了第二个原理即“简化原理”：通过重复呈现的方式可以使刺激变得少激活性、少刺激性，总之使人厌烦。例如，一首新的流行歌曲，大家听起来很好听，人人都唱它，它的激活水平在图2-5的B点上;经过多次重复乃至上万次以后人们厌烦它。这首歌曲也变得简单了，它的激活水平移到了A点，于是没有人唱它了。五年以后，人们又唱起来了，觉得非常新鲜，听起来惊人地好听，这支歌的激活水平又回到了B点。

但是，重复呈现不总是引起厌烦，如果刺激在C点，重复多次后这个刺激的激活水平移到B点，这种重复增加的偏好，使其达到最佳水平，当然无限制的重复也会使人们厌烦。所以，重复效应的好坏，必须根据两方面的情况来确定，一方面是刺激的激活水平在连续变量上的位置是A点还是C点;另一个方面重复的数量多少才能确定它的效应如何。也就是说，偏好依赖于重复的数量和重复刺激的最初复杂性。

(3)复杂性偏好的经验效应。最佳激活水平理论的第三个原理是个人的经验对于偏好的影响。关于这个原理维兹(Vitz，1966)做了一个论证性的实验。

实验呈现由不同音调构成的声音，组成不同复杂性的连续刺激。最简单的刺激是由两个音调、一个波期和一个水平的音量组成;最复杂的刺激由18个音调，八个波期和四个水平的音量组成。被试有两组，一组是高经验组，另一组是低经验组。实验要求被试评定音调的愉快程度，并安排音调的次序。结果表明，两个不同音乐经验的被试形成了两条最佳部位不同的倒U字形曲线。高音乐经验组的最适宜部位比低音乐经验组要远一些，也就是说，高音乐经验组偏好更复杂的刺激（如图2-7）。为什么是这样的结果呢?至少有下述两个理由。

图2-7不同音乐经验的人对音乐复杂程度的偏好

（资料来源：P．Vitz，1966）

其一，旧刺激激活作用少，新刺激有更多的激活作用，激活水平就高。正如登伯和厄尔所认为的，有经验的被试需要一个更复杂的步子。维兹的实验中高音乐经验者偏好更复杂的音乐。

其二，经验的重复。刺激的重复不仅仅使人们习惯它，而且能帮助人们更好地组织刺激。例如，初学国际象棋的人，在考虑一个战术时需要32个步子，而有经验的人则将32个步子变成一个步子。对于这一点，玛恩幸格和克森(H．Munsinger & Kessen，1964)作了论证。实验选择了两组被试，一组是成人，一组是儿童。实验分为两步进行。第一阶段，所呈现的刺激是孩子和成人都不熟悉的各种复杂程度的多边形。结果是，成人和孩子都形成了偏向中等复杂程度多边形的倒U 字形曲线。第二阶段所呈现的刺激是不同复杂程度的字母串，结果表明，成人和孩子的偏好不同，成人的偏好比孩子更复杂，因为成人比孩子更有经验，更熟悉字母串，成人将三个字母看做一个音节，而孩子将一个音节看成三个字母，成人的工作单元比孩子大。

总之，最佳激活水平理论就是建立或维持一个最佳或最适宜的激活水平，引起它的刺激具有最高的激活性，个体与这种刺激有着积极的相互作用，而且可把分开的单元整合为一个统一的整体，减小知觉刺激的复杂性，而使之简化。

3．最佳激活水平理论的应用

最佳激活水平理论有着极其广泛的应用领域。

(1)儿童发展。最佳激活水平理论在儿童发展中的应用取得了明显的成就，具体表现在以下几个方面。

①儿童发展的成熟水平对于偏好的影响。关于儿童发展的成熟水平对于偏好的影响，主要是婴儿对刺激偏好的研究。研究表明，随着婴儿年龄的增长或逐渐成熟，婴儿偏好刺激的复杂水平随着上升。布伦纳、埃姆斯和穆尔(Brennan，Ames & Moore，1966)考察了4～14个星期的婴儿；考梅尔(Kaumel，1969)考察了4～20

个星期的婴儿。都表明随着孩子的成熟，他们对刺激复杂性的偏好随之上升，较大的婴儿偏好较复杂的刺激。

②环境刺激的复杂性对于孩子偏好形成的影响。范茨和莱维斯(Fantz & Nevis，1967)比较了在幼儿园、保育院和家庭中抚养的孩子对刺激的偏好。一般来讲，在家庭中抚养的孩子偏好更复杂的刺激。这可能是家庭对孩子照顾的更多一些，孩子接受的刺激更多一些。丹尼斯(Dennis，1960)、斯皮茨(Spitz，1945)也曾发现，在学校、幼儿园的孩子，由于环境刺激不足而引起孩子发展的阻碍。在工作人员不足的幼儿园、保育院，孩子接触的刺激太少，于是，在这种环境成长的孩子对于刺激偏好的水平，也就是他们的最佳激活水平很低。他们不愿意与更多的环境刺激相互作用，不是积极地寻找新的知识。萨基特(Sackett，1965)在罗猴的研究中也证明了这个原理。用动物进行研究能更好地控制环境刺激。他将刚出生的一胎罗猴分为三个组：第一组生活在完全隔离环境刺激的条件下也就是极端缺乏刺激;第二组是中等刺激条件；第三组是生活在大自然的森林中也就是在丰富的、复杂的环境刺激中。一年半后，测试它们在探究屏幕上所呈现的刺激数量。结果表明，生活在丰富刺激环境中的罗猴偏好最复杂的刺激；最大限度地剥夺了刺激的猴子则表现出低的探究行为（见图2-8）。

图2-8不同复杂的环境刺激中罗猴的探究行为

（资料来源：G．P．Sackett，1965）

怀特(White，1967)在婴儿中进行了类似的研究。将婴儿分为两个组：一组是控制组，由医生经过仔细的安排，婴儿在一成不变的、有规律的制度下生活;另一组是实验组或丰富组，安排了三种方式与控制组不同。首先是在婴儿出生后的36天中对他们进行一些特殊的照顾;第二个月时在婴儿附近呈现一些物体，如玩具等;第三个月引导他们观察一些新的东西。同时，经常将婴儿面向下地放在床上。怀特认为这样的姿势可以迫使孩子抬起头来看周围的环境，婴儿仰卧时身体陷在软的床垫中，处于一种被动状态。这三种设计对孩子都增加了刺激。怀特发现丰富组的婴儿视觉和运动觉的配合能较早地达到标准。也就是说额外的刺激帮助孩子们提高了认识水平，增长了步子。刺激的复杂程度对于提高认识水平是一个重要因素，孩子对于刺激复杂性偏好的水平，可能作为认识测量的指标之一。

但是，最佳刺激水平理论，并不认为环境刺激越多越好，过剩的刺激可能延缓感觉机制的发展。瓦希斯(Washs，1971)等人发现，婴儿生活的环境里有过多的刺激，有时产生相反的结果，使孩子感到紧张或注意力分散。

另外，人们对孤僻孩子的最佳激活水平的研究也表明，环境刺激的复杂性水平对孩子偏好的影响。穆尔和希可(Shiek，1971)认为，孤僻孩子有他们的最佳复杂水平，这个水平是建立在极低的刺激水平中。穆尔和希可假定孩子要经历一个关键期，在这个时期环境刺激的复杂水平，直接影响着孩子将要建立起来的最佳水平。如果在这个时期有大量的刺激，那么孩子可能偏好一个高刺激水平。他们认为，孤僻的孩子由于他们在关键时期接受的刺激水平是低的，几乎接近于零。因此，他们面对刺激就产生退缩反应，他们每天花费大部分时间重复某一动作，这种最低的刺激水平，也就是孤独孩子的最佳刺激水平。

③环境刺激的方式对于偏好形成的影响。对于环境的刺激方式对孩子偏好形成的影响，亚罗(Yarrow)等人在1972年进行了研究。他们观察了41个5个月大的婴儿的家庭环境。他们将孩子所接触的无生命对象的种类，按复杂性和反应化分为等级。所谓反应是孩子和这些东西相互作用的结果。例如，小床上挂的东西，孩子拍拍它可能产生声音或某种变化。同时，对每一个孩子的认知和语言方面的能力进行了测量。他们发现婴儿的能力与刺激的种类、复杂性和反应之间有很高的相关（见表2-1）。这说明刺激的方式可能是一个影响因素。

表2-1无生命刺激的大小和婴儿能力之间的关系(部分内容)

婴儿能力

无生命的刺激

反应

复杂性

种类

抓握

46**

32*

38*

第二级活动

51**

46**

33*

看新颖刺激

28*

30*

35*

（*在0．05水平的可信度**在0．01水平的可信度）

对于这个问题，怀特在1959年就曾经提出过看法。他认为人们的主要机能既不是弗洛伊德认为的性需要，也不是赫尔所认为的食物和水的需要，而是为了获得“能力”，形成行为的有效性的需要。任何父母都知道怎样使孩子愉快，一般认为一种行为能使孩子获得有效的结果，孩子会感到愉快。例如，一两岁的幼儿喜爱扔东西，因为扔东西可以表现出孩子对环境的作用，从而带来愉快的体验。因此，怀特认为在人类的行为中最占优势的驱力是对环境有一种效力的动机即有效动机。这是人与环境相互作用的结果，是孩子在处理他与周围环境相互作用的过程中获得的能力。同时，孩子要求寻求和掌握新的和更复杂的情境。

(2)环境中的应用。环境心理学是谈及人的行为和心理环境之间的相互关系。最佳激活水平理论家在环境领域的最明确的预言，是要使人类有一个最佳复杂程度的环境。感觉剥夺的研究已经表明，人们对于最低刺激水平是极端地反感。人们需要一个适宜的复杂性环境。这就要考虑有机体和环境两方面的特征，也就是人与环境两方面的情况。米尔格瑞姆的研究表明，城市和农村的居民对于环境刺激复杂性的偏好，也表现出典型的倒U型曲线。但是，农村居民的最佳复杂性水平低于城市居民。

对于这一理论，近年来城市设计和建筑业已认识到它的意义。人们需要具有一定复杂程度的环境，刺激太贫乏会令人们反感。例如，在高速公路上长时间开车，由于缺少刺激，容易出现瞌睡现象，导致出事故，所以，在开车的同时放音乐以增加刺激量。太复杂的刺激、没有秩序和混乱，人们也受不了。如果给予人们适

量的刺激就能引起人们的兴趣。人们究竟需要什么样的刺激量，刺激的复杂性的适量是怎样调整的呢？阿克斯等人在1975年，对这个问题进行了探讨。实验是这样设计的，被试是大学生。首先，要求他们看四张幻灯片，大部分风景是森林、山和其他自然情景，这些图片表现的是不同复杂程度的环境。同时，要求被试在10个点上，对这些幻灯片进行评定。评定以后，将被试分为三个组，要求他们做不同困难程度的单词移动的工作。第一组做简单的、容易的单词移动工作;第二组做中等困难的单词移动工作;第三组做极端困难的单词移动工作。被试完成任务后，对新幻灯片进行等级评定。结果表明，第三组被试由于进行的是困难任务，这种水平的复杂性已超越了他们的最适宜水平，于是在进行第二次幻灯片的评定时，他们要努力回到适宜水平上来，于是偏好简单的幻灯片。相反，第一组被试是从事简单的、容易的工作，于是在第二次评定幻灯片中表现出对于复杂性高的幻灯片的偏好;第二组被试努力于中等困难的任务，于是在执行评定任务时，表现出偏好中等稍低复杂性的幻灯片。由此可见结论是清楚的，对于环境复杂性的偏好要受到刺激程度的影响。所以，在日常生活中，人们在办公室工作了一天，回到家里喜爱放点爵士音乐兴奋一下。而管理了三百多个孩子的老师兴奋了一天之后，更希望安静一点。

总之，最佳激活水平理论是一种相互作用的理论，对环境的特征和有机体的特征两个方面都需要考虑。

斯金纳的强化理论和在教学中的应用

重阳镇芦沟小学田文阳 一、斯金纳的强化理论 1、强化的含义 强化理论是美国著名心理学家及行为主义科学家斯金纳的理论中最重要部分和基础。30年代，通过斯金纳箱的实验，斯金纳得出了一个结论：人或动物为了达到某个目的，会主动采取作用于环境（杠杆机构）的行为（如踩压），当行为的结果有利时（如得到食物或水），就会重复这个行为，不利时，就会收缩、减弱以至消退停止这个行为。他据此提出了著名的强化理论。斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机体条件反应的形成中起着关键作用，强化决定了动物的行为是否会发生变化，新的行为模式要练习多次才能形成，以及形成后能保持多久。强化是斯金纳学习理论的核心概念。 2、强化的分类 期金纳认为，有机体——人或动物作用于环境的行为，取得了好的、积极的结果，使目标实现，需要满足，就会自发重复，如果及时给予肯定、认可或奖励，这些行为就会保持、巩固，叫正强化。比如说某个学生表现特别好老师给予表扬和奖励从而会让学生表现更好。而通过终止不愉快条件来增加行为反应概率则是负强化。例如学生们这次作业做得都特别认真，老师为了想让这种行为继续保持而决定今天晚上不布置或者少布置作业减轻学生的负担。不管是正强化还是负强化，只要是强化就是来增加行为发生的概率。正强化是用于加强所期望的个人行为，负强化是为了减少和消除不期望发生的行为。

3、惩罚 惩罚是指在消极性行为发生后，给予其不愉快的待遇，并使这种行为以后尽可能少地发生。 4、自然消退 自然消退，又称衰减，它是指对于某种组织不希望发生的行为，除了直接的惩罚措施外，还可以“冷处理”或“无为而治”，在一定时间内不予强化，此行为将自然下降并逐渐消退。 二、斯金纳的强化理论对教学的意义 强化理论对教学有着深远的意义。在教学实践中，通过对学生的各个方面进行强化，教师可以修正学生的行为方式，塑造学生良好的行为习惯。通过教师不断地强化，引导其向积极健康的方向发展。老师可以在教育教学过程中，采取有效的奖惩措施，激发学生的学习动机，使每一个学生都能努力刻苦地学习，不断地提高学习成绩，促进其身心全面、和谐、健康的发展。老师在进行学生管理中，运用不同的强化手段和方法，因人而异，因材施教，达到学生管理的最高境界。 二、强化理论在三疑三探教学中的实际应用 1、正强化的应用 正强化一般是也应该是教学实践中最常用的一种手段。斯金纳认为儿童新行为产生的基本前提是强化，强化是塑造学生行为的一种重要方法。那么老师可以通过正确的教育方式对学生进行强化，从而塑造学生良好的行为习惯。 对学生良好的行为给以积极强化，表扬是老师进行积极强化的一

斯金纳的强化理论及其在教学中的应用

斯金纳的强化理论在“三疑三探”课改应用中的思考 重阳镇芦沟小学田文阳 一、斯金纳的强化理论 1、强化的含义 强化理论是美国著名心理学家及行为主义科学家斯金纳的理论中最重要部分和基础。30年代，通过斯金纳箱的实验，斯金纳得出了一个结论：人或动物为了达到某个目的，会主动采取作用于环境（杠杆机构）的行为（如踩压），当行为的结果有利时（如得到食物或水），就会重复这个行为，不利时，就会收缩、减弱以至消退停止这个行为。他据此提出了著名的强化理论。斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机体条件反应的形成中起着关键作用，强化决定了动物的行为是否会发生变化，新的行为模式要练习多次才能形成，以及形成后能保持多久。强化是斯金纳学习理论的核心概念。 2、强化的分类 期金纳认为，有机体——人或动物作用于环境的行为，取得了好的、积极的结果，使目标实现，需要满足，就会自发重复，如果及时给予肯定、认可或奖励，这些行为就会保持、巩固，叫正强化。比如说某个学生表现特别好老师给予表扬和奖励从而会让学生表现更好。而通过终止不愉快条件来增加行为反应概率则是负强化。例如学生们这次作业做得都特别认真，老师为了想让这种行为继续保持而决定今天晚上不布置或者少布置作业减轻学生的负担。不管是正强化还是负强化，只要是强化就是来增加行为发生的概率。正强化是用于加强所

期望的个人行为，负强化是为了减少和消除不期望发生的行为。 3、惩罚 惩罚是指在消极性行为发生后，给予其不愉快的待遇，并使这种行为以后尽可能少地发生。 4、自然消退 自然消退，又称衰减，它是指对于某种组织不希望发生的行为，除了直接的惩罚措施外，还可以“冷处理”或“无为而治”，在一定时间内不予强化，此行为将自然下降并逐渐消退。 二、斯金纳的强化理论对教学的意义 强化理论对教学有着深远的意义。在教学实践中，通过对学生的各个方面进行强化，教师可以修正学生的行为方式，塑造学生良好的行为习惯。通过教师不断地强化，引导其向积极健康的方向发展。老师可以在教育教学过程中，采取有效的奖惩措施，激发学生的学习动机，使每一个学生都能努力刻苦地学习，不断地提高学习成绩，促进其身心全面、和谐、健康的发展。老师在进行学生管理中，运用不同的强化手段和方法，因人而异，因材施教，达到学生管理的最高境界。 二、强化理论在三疑三探教学中的实际应用 1、正强化的应用 正强化一般是也应该是教学实践中最常用的一种手段。斯金纳认为儿童新行为产生的基本前提是强化，强化是塑造学生行为的一种重要方法。那么老师可以通过正确的教育方式对学生进行强化，从而塑造学生良好的行为习惯。

斯金纳提出的正强化和负强化理论

斯金纳提出的强化理论分为两种类型:正强化和负强化。 强化理论也叫行为修正理论，是美国的心理学家斯金纳提出的以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。 斯金纳认为：人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境，当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的，可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。 强化物是指“是反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。斯金纳区别了两种强化类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；

当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。 除了对正强化物与负强化物作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用的刺激如权利、财富等。 正惩罚和负惩罚 与正强化和负强化相对的，还有正惩罚和负惩罚。 正惩罚是指当儿童出现不适宜的行为时，家长可以施加一个坏的刺激，给予儿童处罚的一种方法。通常正惩罚采用的刺激都是儿童极力避免的刺激，这种刺激一般会令儿童感到不快。从而使得儿童改变自己的不适宜行为。 负惩罚是指儿童出现一个不适宜行为时，去掉一个好的刺激，即不给予原有的奖励，以减少儿童不适宜行为的出现概率。 正强化和负强化都是为了增加儿童适宜性行为出现的概率，而正惩罚和负惩罚正好相反，是为了减少儿童不适宜行为出现的概率。但是在日常生活中，人们往往容易混淆，对这两组的词义不能很好的理解。下面我举两个例子来帮助大家理解。 正强化：儿童不愿意吃药，当儿童出现吃药的行为时，即给予儿童好的刺激，鼓励其增加吃药的行为。

强化理论的大师 -斯金纳

强化理论的大师：斯金纳 在管理学的研究领域中，斯金纳的强化理论独树一帜。作为美国最杰出的心理学家之一，斯金纳在把科学方法引入心理学上具有里程碑式的地位。他根据自己的实验，创造性地发展了巴甫洛夫的条件反射学说和华生的行为主义学说，提出了以操作性条件反射为基础的强化理论。对于管理学来说，强化理论是对激励机制进行科学分析的理论平台。尤为重要的是，斯金纳通过大量实验，对强化的作用机理、强化物的分类与组合、强化的过程分析以及强化的操作技术性设计等，形成了系统的学说。其中的正强化优先观点，在现实管理中得到广泛应用。他发明的“斯金纳箱”，至今仍是进行心理学研究的标志性工具。斯金纳志在改造社会，他关于用强化理论塑造新型人类社会的设想，不仅在学界，而且在民众中产生了巨大的反响，其社会影响远远超出了学术范围。斯金纳近乎极端的科学化追求，试图用科学改造人文的思想方法，使他的理论成为学界争议的焦点。而正是这种争议，为包括管理学在内的社会科学发展提供了必要的张力，也为斯金 纳奠定了大师级的声望。 作为心理学中行为主义学派的典型代表，斯金纳在美国民众中的影响可能比在学界还要大。在大众眼里，斯金纳是一位发明家，一位播火者，一位“美国神话”的典范。而在学者眼里，斯金纳是一位严谨的科学家，一位人类行为的研究者。在管理学领域，凡是讲到激励和 强化，都少不了他的理论。

斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇（Susquehanna）一个律师家庭。在这个“温暖而安定”的家庭中，他的好奇心和探索精神得到了极大的满足。小时候，他就喜欢冒险，喜欢发明，喜欢鼓捣一些匪夷所思的玩意儿。15岁时，他曾同小伙伴一道，驾驭独木舟漂流了300英里。最能说明他的性格的，是他利用一台废锅炉制造出了一个“蒸汽炮”，当然，发射的不是真炮弹，而是土豆和萝卜。当这些东西砸到邻居的屋顶上时，效果可想而知。而家长和邻居的宽容甚至支持，为他奠定了探索性研究的根基。他自己曾经回忆小时候的淘气和天分，不无夸耀地说：“我总是在做东西。我做了旱冰鞋，可驾驶的运货马车、雪橇和在浅池子里用篙撑来撑去的木筏子；我做了跷跷板、旋转木马和滑梯；我做了弹弓、弓箭、气枪，用竹筒做的喷水枪；用废锅炉做成了蒸汽炮，这个蒸汽炮可以把土豆和胡萝卜射到邻居的房顶上；我做了陀螺、竹哨、使用橡皮筋推动的模型飞机、盒式风筝、用轴和弦转动送上天的竹蜻蜓。我一再试着做一架能把我载上天的滑翔机……我曾经采摘熟浆果挨户去卖，所以就做了个分选生熟浆果的浮选系统。我用了好几年时间来设计一台永动机，可惜没有成功。”看到这些，今日我们在强调中小学的“创造性学习”时，不知能否从斯金纳的例子 中得到启示？ 这种淘气，培养的不仅仅是好奇心，同时也在锻炼着斯金纳的严谨和务实。他有一个漂亮而认真的母亲，在斯金纳吃早饭时，他母亲就会去看小家伙的床铺收拾好了没有。一旦看见斯金纳的睡衣还扔在

斯金纳的强化理论(1956)

斯金纳的强化理论（1956） --------------------------------------------------------- 强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）生于1904年，他于1931年获得哈佛大学的心理学博士学位，并于1943 年回到哈佛大学任教，直到1975年退休。1968年曾获得美国全国科学奖章，是第二个获得这种奖章的心理学家。他在心理学的学术观点上属于极端的行为主义者，其目标在于预测和控制人的行为而不去推测人的内部心理过程和状态。他提出了一种“操作条件反射”理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。 斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正 人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。 开始，斯金纳也只将强化理论用于训练动物，如训练军犬和马戏团的动物。以后，斯金纳又将强化理论进一步发展，并用于人的学习上，发明了程序教学法和教学机。他强调在学习中应遵循小步子和及时反馈的原则，将大问题分成许多小问题，循序渐进；他还将编好的教学程序放在机器里对人进行教学，收到了很好的效果。 斯金纳的强化理论和弗隆的期望理论都强调行为同其后果之间关系的重 要性，但弗隆的期望理论较多地涉及主观判断等内部心理过程，而强化理论只讨论刺激和行为的关系。 强化理论具体应用的一些行为原则如下： （1）经过强化的行为趋向于重复发生。所谓强化因素就是会使某种行为在将来重复发生的可能性增加的任何一种“后果”。例如，当某种行为的后果是受人称赞时，就增加了这种行为重复发生的可能性。

斯金纳强化理论

Word文档可进行编辑 斯金纳强化理论 强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论。斯金纳（BurrhusFredericSkinner）生于1904年,他于1931年获得哈佛大学的心理学博士学位,并于1943年回到哈佛大学任教,直到1975年退休。1968年曾获得美国全国科学奖章,是第二个获得这种奖章的心理学家。他在心理学的学术观点上属于极端的行为主义者,其目标在于预测和控制人的行为而不去推测人的内部心理过程和状态。 强化理论也叫做行为修正理论,是斯金纳在对有意识行为特性深入研究的基础上提出的一种新行为主义理论。他认为,人的行为具有有意识条件反射的特点,即可以对环境起作用,促使其产生变化,环境的变化（行为结果）又反过来对行为发生影响。因此,当有意识地对某种行为进行肯定强化时,可以促进这种行为重复出现；对某种行为进行否定强化时,可以修正或阻止这种行为的重复出现。因此,人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果,从而修正其行为,根据这一原理,采用不同的强化方式和手段,可以达到有效激励职工积极行为的目的。 斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化,从其最基本的形式来讲,指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚）,它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上,正强化就是奖励那些组织上需要的行为,从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为,从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等,有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。 开始,斯金纳也只将强化理论用于训练动物,如训练军犬和马戏团的动物。以后,斯金纳又将强化理论进一步发展,并用于人的学习上,发明了程序教学法和教学机。他强调在学习中应遵循小步子和及时反馈的原则,将大问题分成许多小问题,循序渐进；他还将编好的教学程序放在机器里对人进行教学,收到了很好的效果。 斯金纳的强化理论和弗鲁姆的期望理论都强调行为同其后果之间关系的重要性,但弗隆的期望理论较多地涉及主观判断等内部心理过程,而强化理论只讨论刺激和行为的关系。 强化理论具体应用的一些行为原则如下： （1）经过强化的行为趋向于重复发生。所谓强化因素就是会使某种行为在将来重复发生的可能性增加的任何一种“后果”。例如,当某种行为的后果是受人称赞时,就增加了这种行为重复发生的可能性。 （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。人们的年龄、性别、职业、学历、经历不同,需要就不同,强化方式也应不一样。如有的人更重视物质奖励,有的人更重视精神奖励,就应区分情况,采用不同的强化措施。

斯金纳的强化理论及其应用

第二节强化理论及其应用 一、强化的一般概念 (一)强化的涵义 强化(reinforcement)即增强。从最一般的意义上讲，是指在一定的刺激情境中有机体的反应频率提高或降低的作用即强化。强化是由一定的刺激物引起的，这个刺激物称之为强化物(reinforcer)。例如，物质奖励、语言鼓励和行为惩罚等。 巴甫洛夫（I．P．Pavlov）首先应用了强化概念。他认为一切使行为得到加强的事件即是强化，一切由它引起的变化为条件作用。他认为强化物与刺激物相联系，使条件刺激物具有引起行为的信号意义。 斯金纳(B．F．Skinner)从操作性条件作用的观点赋予强化新的含义。他认为有机体在改变环境中又使其自身发生变化，其中某些变化使其得到奖赏，这就具有“强化”的含义。在操作行为中，强化物与反应相联系，某种反应受到强化，其出现概率增加，这样操作行为更容易出现。同时，斯金纳把有机体所形成的反应以及在一系列操作中反应和强化按一定顺序发生的联合序列称之为列联或关联性(contingency)。所以斯金纳认为当有机体形成一定的操作方式，再次按同一行为方式时，它的行为就会因强化而加大力量。 在个体发展的早期阶段，强化的大多数刺激或事件是与个体生存的生物学过程相关联。例如，食物对个体饥饿的强化可以使个体获得能力，这是生物进化的主要部分。随着环境的复杂、有机体对环境的行为方式也更加复杂，同时也改变着个体自身。有时环境改变了，旧的行为方式因得不到强化而消失，新的强化结果形成新的行为方式。这样个体就得到成长，使其更好地适应环境。因此，斯金纳认为操作性强化的第一种功能是促进有机体行为的成长(growth)即形成不同的新的反应形式。如动作技能更加熟练、精巧，对适当刺激控制能力的形成与发展。操作性强化的第二种功能是保持(retention)和加强行为，使行为出现的次数加多。强化量的大小是影响强化作用的一个重要的变量。一般来讲，强化量大引起行为出现的频率增多。在实际生活中，每次强化的结果也不一定完全一样。如，在我

斯金纳的强化理论和在教学中的应用

斯金纳得强化理论在“三疑三探”课改应用中得思考 重阳镇芦沟小学田文阳 一、斯金纳得强化理论 1、强化得含义 强化理论就是美国著名心理学家及行为主义科学家斯金纳得理论中最重要部分与基础。30年代,通过斯金纳箱得实验,斯金纳得出了一个结论:人或动物为了达到某个目得,会主动采取作用于环境(杠杆机构)得行为(如踩压),当行为得结果有利时(如得到食物或水),就会重复这个行为,不利时,就会收缩、减弱以至消退停止这个行为。她据此提出了著名得强化理论。斯金纳认为,任何能够提高一个特定反应出现概率得事物都就是强化,强化在有机体条件反应得形成中起着关键作用,强化决定了动物得行为就是否会发生变化,新得行为模式要练习多次才能形成,以及形成后能保持多久。强化就是斯金纳学习理论得核心概念。 2、强化得分类 期金纳认为,有机体——人或动物作用于环境得行为,取得了好得、积极得结果,使目标实现,需要满足,就会自发重复,如果及时给予肯定、认可或奖励,这些行为就会保持、巩固,叫正强化。比如说某个学生表现特别好老师给予表扬与奖励从而会让学生表现更好。而通过终止不愉快条件来增加行为反应概率则就是负强化。例如学生们这次作业做得都特别认真,老师为了想让这种行为继续保持而决定今天晚上不布置或者少布置作业减轻学生得负担。不管就是正强化还就是负强化,只要就是强化就就是来增加行为发生得概率。正强化就是用于

加强所期望得个人行为,负强化就是为了减少与消除不期望发生得行为。 3、惩罚 惩罚就是指在消极性行为发生后,给予其不愉快得待遇,并使这种行为以后尽可能少地发生。 4、自然消退 自然消退,又称衰减,它就是指对于某种组织不希望发生得行为,除了直接得惩罚措施外,还可以“冷处理”或“无为而治”,在一定时间内不予强化,此行为将自然下降并逐渐消退。 二、斯金纳得强化理论对教学得意义 强化理论对教学有着深远得意义。在教学实践中,通过对学生得各个方面进行强化,教师可以修正学生得行为方式,塑造学生良好得行为习惯。通过教师不断地强化,引导其向积极健康得方向发展。老师可以在教育教学过程中,采取有效得奖惩措施,激发学生得学习动机,使每一个学生都能努力刻苦地学习,不断地提高学习成绩,促进其身心全面、与谐、健康得发展。老师在进行学生管理中,运用不同得强化手段与方法,因人而异,因材施教,达到学生管理得最高境界。 二、强化理论在三疑三探教学中得实际应用 1、正强化得应用 正强化一般就是也应该就是教学实践中最常用得一种手段。斯金纳认为儿童新行为产生得基本前提就是强化,强化就是塑造学生行为得一种重要方法。那么老师可以通过正确得教育方式对学生进行强化,

斯金纳强化理论浅析

心理学史论文斯金纳强化理论浅析 院系：######## 专业：###### 姓名：@@@@ 学号：@@@@@ 20***年***月***日

摘要 强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）生于1904年，他于1931年获得哈佛大学的心理学博士学位，并于1943 年回到哈佛大学任教，直到1975年退休。1968年曾获得美国全国科学奖章，是第二个获得这种奖章的心理学家。他在心理学的学术观点上属于极端的行为主义者，其目标在于预测和控制人的行为而不去推测人的内部心理过程和状态。 本文试通过论述斯金纳的强化理论，分析它在实际中的运用。 第一部分，简要论述强化理论。分别从强化的含义、分类及与“奖励”、“惩罚”的比较弄清“强化”理论的内涵。 第二部分，简要介绍斯金纳的操作性条件反射实验。 第三部分，简要分析强化理论在教育教学和在企业管理中的运用。 关键词：强化，正强化/负强化，操作性条件反射，教育教学，企业管理

目录 一、强化概述 (1) （一）强化的含义 (1) （二）强化的类型 (1) 1、按照强化物的性质来分 (1) 2、人类行为受强化影响的程度 (2) 3、根据行为和强化间间隔时间来分 (2) （三）“强化”与“奖励”、“消极强化”与“惩罚”的关系 (3) 1、强化与奖励 (3) 2、消极强化与惩罚 (4) 二、实验——操作性条件反射 (4) 三、应用 (5) （一）行为原则 (5) （二）在教育教学中的运用 (6) （三）在企业管理中的运用 (7)

一、强化概述 （一）强化的含义 强化（reinforcement）是斯金纳从巴甫洛夫那里借用来的一个概念，但是内涵发生了变化，在巴甫洛夫经典条件反射中，强化指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现；在斯金纳的操作条件反射中，强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现的概率增加的事件。 虽然巴甫洛夫用经典条件反射对强化作过部分研究，但斯金纳是对强化问题作比较全面研究的第一人。在他的理论体系中，强化是主要的自变量，他认为行为之所以发生变化就是因为强化的作用，对强化的控制就是对行为的控制。因此，强化理论是斯金纳学习理论中最重要的部分和基础。 （二）强化的类型 在斯金纳的强化理论中，他曾根据不同的标准，把强化分成不同的类型。1、按照强化物的性质来分 斯金纳根据强化物的性质，把强化分为积极强化（positive reinforcement）和消极强化（negative reinforcement）（阳性强化和阴性强化或正强化和负强化）。积极强化是指由于一刺激物在个体作出某种反应（行为）后出现从而增强了该行为（反应）发生的概率，该刺激物称为积极强化物。例如，当个体作出某一行为后，给予他食物、钱或者表扬，那么这种行为就会受到积极强化，这些食物、钱或者表扬就是积极强化物。消极强化是指由于一刺激物在个体作出某种反应（行为）后而予以排除从而增强了该行为发生的概率，该刺激物称为消极强化物。例如，如果犯人立功后，就给他减刑，那么，犯人的立功行为就会受到消极强化，而服刑年限则是消极强化物。从中可以看出，不论积极强化还是消极强化，其结果都是一样的，即都可以增强该行为（反应）再次出现的可能性，使该行为得到增强。积极强化物同消极强化物在性质上的区别表现在：两者的区分不能仅从字面意义去理解，而应从该刺激物的出现是增强了行为（反应）发生的概率还是降低了行为（反应）发生的概率这一结果上去判断。如果该刺激物的出现增强了行为（反应）发生的概率或该刺激物撤消降低了行为（反应）发生的概率，则该刺激物为积极强化物，反之为消极强化物。例如，一般而言，在课堂捣蛋被教师批

斯金纳正强化负强化理论在学习中的应用

动机的强化理论——斯金纳正强化负强化（鲁忠义心理学） 1、斯金纳正强化、负强化。 1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。 1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。 2、强化的安排： 2.1立即强化与延缓强化 2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。 2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。 2.2连续强化和部分强化 2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。 2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。 3、强化理论的应用。 3.1经过强化的行为趋向于重复发生。 3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施 3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 3.4及时反馈，就是通过某种形式和途径，及时将结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法予以强化。 3.5正强化比负强化更有效。 天穹说，教师在教育学生的过程当中，要积极的利用斯金纳的强化理论，使学生向着正确的方向发展。 当学生的表现符合教师的预期的时候要适当的予以表扬，这个表扬要及时才有事半功倍的效果。不能等到学生的热乎气没了再给表扬，再激励，就可能会达不到想要的效果。譬如，学生今天拾金不昧捡了个钱包及时归还了，老师就要当即给予表扬，而不是年终的时候再说。当然，如果，即时的给予了表扬，并且以后在年终或者学校的表彰会上再给与高度的评价就更好了。 再者，譬如说后进生，成绩前进五个名次对于整个班级来说，不算什么，但是对于这个学生来说是非常了不起的，这样的划，就可以利用强化理论，进行正强化，表扬，鼓励，并且分阶段设立目标，让他小步子前进，逐步与班级平均水平看齐，最终与班里的先进生并驾齐驱。

斯金纳的强化理论及其在教学中的应用

斯金纳的强化理论及其在教学中的应用 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】

斯金纳的强化理论在“三疑三探”课改应用中的思考 重阳镇芦沟小学田文阳 一、斯金纳的强化理论 1、强化的含义 强化理论是美国着名心理学家及行为主义科学家斯金纳的理论中最重要部分和基础。30年代，通过斯金纳箱的实验，斯金纳得出了一个结论：人或动物为了达到某个目的，会主动采取作用于环境（杠杆机构）的行为（如踩压），当行为的结果有利时（如得到食物或水），就会重复这个行为，不利时，就会收缩、减弱以至消退停止这个行为。他据此提出了着名的强化理论。斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机体条件反应的形成中起着关键作用，强化决定了动物的行为是否会发生变化，新的行为模式要练习多次才能形成，以及形成后能保持多久。强化是斯金纳学习理论的核心概念。 2、强化的分类 期金纳认为，有机体——人或动物作用于环境的行为，取得了好的、积极的结果，使目标实现，需要满足，就会自发重复，如果及时给予肯定、认可或奖励，这些行为就会保持、巩固，叫正强化。比如说某个学生表现特别好老师给予表扬和奖励从而会让学生表现更好。而通过终止不愉快条件来增加行为反应概率则是负强化。例如学生们这次作业做得都特别认真，老师为了想让这种行为继续保持而决定今天晚上不布置或者少布置作业减轻学生的负担。

不管是正强化还是负强化，只要是强化就是来增加行为发生的概率。正强化是用于加强所期望的个人行为，负强化是为了减少和消除不期望发生的行为。 3、惩罚 惩罚是指在消极性行为发生后，给予其不愉快的待遇，并使这种行为以后尽可能少地发生。 4、自然消退 自然消退，又称衰减，它是指对于某种组织不希望发生的行为，除了直接的惩罚措施外，还可以“冷处理”或“无为而治”，在一定时间内不予强化，此行为将自然下降并逐渐消退。 二、斯金纳的强化理论对教学的意义 强化理论对教学有着深远的意义。在教学实践中，通过对学生的各个方面进行强化，教师可以修正学生的行为方式，塑造学生良好的行为习惯。通过教师不断地强化，引导其向积极健康的方向发展。老师可以在教育教学过程中，采取有效的奖惩措施，激发学生的学习动机，使每一个学生都能努力刻苦地学习，不断地提高学习成绩，促进其身心全面、和谐、健康的发展。老师在进行学生管理中，运用不同的强化手段和方法，因人而异，因材施教，达到学生管理的最高境界。 二、强化理论在三疑三探教学中的实际应用 1、正强化的应用

斯金纳理论概述及应用实例

斯金纳理论概述及应用实例 一、斯金纳简介 伯尔赫斯?弗雷德里克?斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是美国著名的心理学家，新行为主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表。他通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式，曾给20世纪50年代的美国和世界的中小学教育带来广泛影响。主要著作有：《有机体的行为：壹种实验的分析》《科学与人类行为》《言语行为》《学习的科学和教学的艺术》《教学机器》《沃尔登第二》《自由与人类的控制》及《超越自由与尊严》 二、行为学习论要义 行为学习论也称刺激——反应学习论（stimulus-response learning theory），主要根据行为主义心里学的基本要义提出其理论观点，认为学习是个体在特定的环境刺激下所产生的适当连结反应行为（甄晓兰，1997）。通俗来说，行为学习论认为学习是个体在活动中受外在因素影响而使其行为改变的历程。 行为学习论根据动物实验，建立了刺激（S）——反应（R）连结关系的操作制约学习理论，并用之来解释人的学习行为。这个操作制约过程包含三个要素，即环境刺激、个体的自发反应及强化作用。其基本图式是：刺激——反应——强化。 行为学习论者认为强化作用是行为习得的关键。能使个体操作性反应增加的一切安排都是强化。它分为正强化和负强化。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。而负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。这里要明确负强化和惩罚的区别，惩罚是通过呈现厌恶刺激来降低反应发生的频率。 在应用强化作用时，可采用立即强化或延宕强化、连续强化或部份强化方式。针对复杂行为的学习还可采用连续渐进法去塑造。此外，类化、辨别、削弱、自然恢复、或晋级制约作用也可帮助个体学习。 三、经典实验 斯金纳设计了一种学习装置叫斯金纳箱（如图一），箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱子里乱跑时，偶然踏上操纵杆，这时供丸装置会自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，知道吃饱为止。这一实验中，白鼠学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来。

1956年 斯金纳的强化理论

1956年斯金纳的强化理论 强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）生于1904年，他于1931年获得哈佛大学的心理学博士学位，并于1943 年回到哈佛大学任教，直到1975年退休。1968年曾获得美国全国科学奖章，是第二个获得这种奖章的心理学家。他在心理学的学术观点上属于极端的行为主义者，其目标在于预测和控制人的行为而不去推测人的内部心理过程和状态。他提出了一种“操作条件反射”理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。 斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。 开始，斯金纳也只将强化理论用于训练动物，如训练军犬和马戏团的动物。以后，斯金纳又将强化理论进一步发展，并用于人的学习上，发明了程序教学法和教学机。他强调在学习中应遵循小步子和及时反馈的原则，将大问题分成许多小问题，循序渐进；他还将编好的教学程序放在机器里对人进行教学，收到了很好的效果。 斯金纳的强化理论和弗隆的期望理论都强调行为同其后果之间关系的重要性，但弗隆的期望理论较多地涉及主观判断等内部心理过程，而强化理论只讨论刺激和行为的关系。 强化理论具体应用的一些行为原则如下： （1）经过强化的行为趋向于重复发生。所谓强化因素就是会使某种行为在将来重复发生的可能性增加的任何一种“后果”。例如，当某种行为的后果是受人称赞时，就增加了这种行为重复发生的可能性。 （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。人们的年龄、性别、职业、学历、经历不同，需要就不同，强化方式也应不一样。如有的人更重视物质奖励，有的人更重视精神奖励，就应区分情况，采用不同的强化措施。