外语教学理论学习
外语教学理论学习
一、鲁梅尔哈特学习模式对课堂教学的启示
什么是成功的课堂教学? 教师如何提高学生的学习质量? 这是每一位教师所面临的问题。不少高校教师往往凭着自己对教与学的理解和满腔热情投身于教学，主观愿望和客观效果之间总是有着一定的距离，教师预期的教学效果并不都能如愿实现，课堂教学“费时低效”的现象依然存在。是我们的教学方法存在问题，还是我们的教学理念存在偏差，怎样才能有效地改进我们的教学效果?对于上述问题的解决，图式理论和鲁梅尔哈特(Rumelhart) 的学习模式可以为我们提供一种教学理念上的启示和教学方法上的指导。
1．图式理论
图式(schema) 是一种心理表征(mental representation)，这一词语最早出现在康德的《纯粹理性批判》一书。但现代图式理论，形成于英国剑桥大学心理学家巴特利特1932 年出版的专著《记忆：一个试验的与社会的心理学研究》。在该书中，巴特利特把图式定义为围绕某一主题组织起来的知识表征和记忆贮存方式，是“各种过去反应、过去经历的动态组合体，它在任何生物反应中都起着作用。”(Bartlett，1932：201) 巴特利特认为：图式是人们赖以观察世界、理解世界的一种认知手段，可以用来解释人类的心理认知过程。然而，20 世纪二三十年代，行为主义和心理分析理论占据了心理学研究的主导地位，图式理论并未引起人们的广泛关注。直到20 世纪70 年代，人工智能研究兴起，图式理论才对认知心理学产生了重要的影响，也引起了不同研究领域学者们的浓厚兴趣，并逐渐被广泛应用于人类学、认知语言学、语言教学、二语习得等的研究中。此间，图式理论之所以得到不同学界的学者关注和接受，和美国认知心理学家鲁梅尔哈特对图式理论的完善是分不开的。
2．鲁梅尔哈特的图式观
根据鲁梅尔哈特的观点，图式代表一种相互作用的知识结构，涵盖了词汇意义、复杂事件、意识形态等不同层面的知识网络，也就是指人们通过不同途径所积累的各种知识、经验等的集合。图式有序地储存在人类大脑的长期记忆中，构成一个庞大的网络。这一网络是信息(包括语言和非语言信息) 处理赖以成功的基本因素，确切地说，它对信息处理体系起着指导性的作用(Rumelhart，1980：41) ：各个具体的图式是图式网络中不同的结点，在信息处理过程中，这些结点对新输入的信息起着组织、匹配的作用。而每一种图式都包含了几个变量，这些变量通过各种不同的外在环境因素来实现；比如“购物”图式包含的主要变量有：店员、顾客、货物以及付费方式等，这些变量贮存在人们的大脑之中，在一定的情景下被相互激活，这些已知的概念、过去的购物经历为理解新的相关事物(如“网上购物”) 提供了可能。因此，图式实际上是一种认知模式，它说明人们对新事物的解释和理解依赖于头脑中已经存在的图式输入的新信息必须与这些图式匹配起来才能产生意义：“只要某一情景被理解为是图式所代表的概念，图式就可以对这种情况作出‘解释’。因此，在图74式体系内，信息处理就是要找到可以对所有新输入的信息作出解释的图式。如果找到了一套足以解释新信息的图式，也就可以说是‘理解’了新的情景。”(Rumelhart &Ortony ，1977 ：111 - 112) 可见，图式是人类认知的基石，对新信息的接受和理解需要激活大脑中的已有图式，并依照相关图式来解释和吸收外部信息。因此，面对新的信息，如果没有相应的图式可以被激活，就无法产生认知、就无法理解新的事物了。然而，图式并不是一成不变的，图式是一种建立在记忆网络基础上的暂时性的系统化实体，是对过去经历的概括，它是一个开放性的体系：图式结构是一种动态、灵活、富有弹性的结构，它不断地发生着变化，不断地在对已有的认知经历进行适应性的调整和反应，或被强化、或被修整、或被重构。
3．鲁梅尔哈特的学习模式
从鲁梅尔哈特的图式观点来看，学习过程并不意味着对原有认知结构注入一些新的成分，使图式一些相同、相内容的量得以增加。学习过程，作为一个认知过程，既是对情境的反应，又是对记忆网络中似单元的激活，并使实际激活模式与新信息之间产生匹配、产生理解的过程。因此可以说，学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程。知识来源于学习者这一主体和客体(信息) 的相互结合，学习并不只是知识量的增加，而是获得一种不同的认知方式或认知结构去解释世界各种现象的过程，是为纷繁复杂的世界现象寻求一种更加深入的理解和联系的过程。
基于这一观点，鲁梅尔哈特和其合作者诺曼，在图式理论的框架内划分了三种主要的学习模式：1) 增生(accretion)；2) 调适(tuning)；3) 重建( reconstruction)。(Rumelhart &Norman，1978：38 – 50；Rumelhart，1980：52 - 4)
增生(accretion) 是最为常见的学习模式，指在原有图式的变。比如，得到一个新的电话号码并不会改变打电框架内积累新的信息：原有的图式已经足以用来处理新的信息，因此，原有图式并没有得到改话的图式，而只是在原有的“打电话”图式内增添了新的信息。
调适(tuning) 是指通过新的知识体验，对先前获得的图式进行了调整，使原有的认知图式得到了增补、修整和改组，但相关的整体图式并没有发生本质的变化，意义的建构仍然是在对先前获得的知识进行检索、匹配、调整中获得。例如，第一位女宇航员的出现改变了人们原有的只能男性才能承担宇航员一职的认知世界的方式。
重建(reconstruction) 是指原有的图式不足以解释新的情景，即人们无法套用先前获得的知识来理解新的情景，这就需要创造新的图式。这一过程可以指在原有的图式基础上建立一个全新的图式，在这种情况下，先前经历形成的图式便成为一种范例，成为认知新情景的基础和思考的框架。例如，到英国留学的中国学生以中国传统文化下教师- 学生的关系为图式认知基础，来对英国文化背景下教师-学生的关系作出新的认知解释，并以此创建一种完全不同于以前的认知图式。
可以说，先有的图式常常是我们赖以观察、思考周围现象，理解新事物的工具。根据鲁梅尔哈特的学习模式，学习过程是一个认知发展过程，而学习者的认知发展是一个内部发生的过程，是通过学习者对图式进行调整、重建、更新的过程中产生的。这一观点对教学有着深刻的启示：新知识的产生并非纯粹指知识量的增长，而是指知识结构组织的变化，是对已有知识的运用，也就是对认知能力的发展。鲁梅尔哈特的学习模式理论为教学过程中学生的主体性提供了科学的依据，也为教学设计提供了基本原理和实用的操作方法。
启示之一：课堂教学要以学生的认知状况为起点。
基于鲁梅尔哈特的学习模式，教学过程中应该重视的不是学生知识点的增加，而是学生的能动作用、学生认知能力的发展，因为在教学过程中，学生才是真正的主体。然而，传统的教学理念并不关注学生的先有知识和经验，传统的课堂教学，从课堂教学内容的设计到课堂教学活动的组织，都是以教师为起点的，教师根据自己的安排，不仅决定学生学什么、怎么学，而且还决定学生的学习进度和节奏。这样，学生在很大程度上失去了学习的主动权，学生不是通过自己来构建其知识结构，而是沦为围着教师意志转的被动接受者；而教师则被理解为一个向学生讲授知识和传递信息的人。
尽管教师为学生制定了学习计划，但新知识的构建则完全是学生自己通过对原有图式的联系，对抽象概念的独立思考而实现的，教师必须理解和承认学生的学习动力。因此，课堂教学的设计应该以对学生的研究为起点，具体地说，应该以研究学生的现有认知结构为出发点，研究学生的认知过程、认知策略和认知条件，以利于发挥学生的主体性，培养学生的自主学习能力。对于某个专题的内容，教师应该首先预测学生的原有认知图式：需要预先对学生关于这一专题的已有知识和经验进行了解，并围绕即将学习的新知识内容对学生已有图式中可能的空缺部分及时提供补足，建构必备的检索条件，帮助学生激活原有认知结构、建立
联系，引导学生构建新的理解。这样，学生才有可能拓展原有的认知图式，创造新的理解，获得新的技能。因此，教学内容的设计要以学生的认知现状为起点，做到循序渐进，以旧知促新知，让学生能够自主地吸纳，自主地建构新的知识结构。
启示之二：课堂教学要重视知识构建的横向网络传统的课堂教学关注学生知识量的增加，关注学生掌握知识的正确与否。这样理解学习过程的一个前提就是把知识构建看作是以线性展开的、静态的过程。然而，“知识是在人的心灵内部生成的，并通过与外部世界的作用得到验证。知识建构的过程是通过同化(assimilation，即把新知识融入现有的知识结构之中) 和调适(accommodation，即改变知识结构) 的一个内化过程。”(Prosser，M，2007：16) 根据鲁梅尔哈特的学习模式理论，学习过程，即知识的构建过程，从本质上说并非是线性的，新知识的获得是人类大脑中图式激活、图式网络间的横向联系和外部信息相互作用的结果，因为图式网络中各个结点之间存在着时间、空间、因果、局部- 整体的复杂关系，在知识的构建过程中，它们相互激活、相互作用、相互联系，产生新的知识图式和信息网络。
因此，课堂教学的设计要突出学生自主建构知识的必要性，要注意新知识和学生原有图式之间的相互关联性，强调培养学生自主吸纳，构建新知识的能力。任何一项新知识的导入都不是孤立的一个知识点的增加和积累，而是要以这个新的知识点去激活，去联通学习者原有的图式网络，并在此基础上激发、拓展和构建更具广延性、开放性的图式网络。知识的构建靠的是记忆网络中图式之间的横向联接和启动，学习就是这样一个动态过程，而非静态的信息记忆过程。在这一过程中，学生的思考尤为重要，因为知识的增长源于学习者的个体构建。在教学内容的安排上要注重各知识点之间的相互关联和融通，课堂教学的设计要有弹性，要为学生的思考和自主活动留出空间和时间，教师要引导学生通过对问题的反复思考，帮助学生在新的知识点和先前学过的知识之间建立联系，让学生对知识寻求深入的理解，自觉、自主地建构良好的认知结构。
教师的教法对于学生的学法有着很大的影响。教学的目的不应该是由教师把知识灌入学生的脑袋中，以记忆信息为目标，追求的也不应该是通过考试，完成学习任务，而是启发学生的学习自主性，教会学生知识建构的方法和自主学习的策略。
启示之三：课堂教学要尊重学生的自主参与和认知特点
根据鲁梅尔哈特的学习模式理论，认知结构被理解为一个动态的体系，它既是当前学习的结果，同时也是今后学习的先有条件。新旧知识的匹配、组织和吸纳是学习者主动建构的结果，知识来自于主体和客体的结合、互动。因此，在学习过程中，学生是思考者、知识的建构者和创造者。而传统的课堂教学重点放在知识点、信息本身，而不是新的信息如何和学生已有的认知图式相结合，内化为学生的知识结构。
在鲁梅尔哈特的理论框架下，教学的目的并非向学生传授教师拥有的知识，让学生被动地接受课堂内容，而是要让学生通过对原有世界知识的重组获得新的感知世界的理念，即拓展、深化他们的认知图式。学生的理解不再是传统意义上的被动接受式理解，而是利用已有图式对世界的深入了解和认知、是对新知识的主动构建。这样，新知识的接受过程也就成了一个不断构建、改变、修正、再构建图式的认知过程，而学习者认知结构发展的本质就在于学习者的个体努力。在这一理论框架下，学习的过程就显得尤为重要：教师如何引导学生的认知获得过程、如何对学生的知识构建过程进行评价和调控教师如何创造有利于学生思考和探索的良好环境是设计课堂教学前必须思考的问题。
在教学过程中，要激活学生已有图式中新旧知识的接点和横向关联，让学生从他们先前获得的认知网络中检索、建构新的意义，就要积极鼓励学生对课堂教学的参与，鼓励学生之间的相互交流和合作学习，使学生的学习过程不仅是累积式的、目标引导式的，而且还是建构性的、反思性的学习过程。
因此，有效的教学并不在于根据预先设定好的教学方法、技巧和原则按部就班地进行课
堂安排，而在于不断根据学生的认知特点来调整教学内容，改变教学方法，重新建立促进学生建构个人理解的教学实践，帮助学生改变原有的知识图式，提升学生的认知能力。
在课堂上，教师有必要专门拿出一些时间让学生自己讨论在学习过程中遇到的困难，并让他们尝试陈述自己对课程内容理解的变化、鼓励学生质疑教师的观点。这是教师检测学生认知状况及其变化的一种方法，也是对自己教学效果的一种评估，教师可以借此了解学生的知识构建能力变化，不断创新教学方法，改进教学效果，帮助学生建构新的认知结构。
综上所述，鲁梅尔哈特学习模式对于教学理念、课堂教学的组织和学习的本质理解都有着现实的指导意义。学习过程是个错综复杂的认知心理过程，所谓“教”，并非教师作为知识拥有者对学习者的信息灌输，而是围绕学生认知构建的课堂交流，课堂教学设计必须以发挥、培养学生的主体性为原则，形成教师教与学生学的良好互动，这样才能取得良好的教学效果。
二、多种智力理论与多媒体外语教学
如果说智力就是一个人的智商测试结果即IQ值的话，一般认为它是相对稳定的，这也就意味着人的智力水平主要是先天决定的。那样的话，智力相对较低的人就无法希望自己取得同高智商的人一样的成就，享受同样的美好生活，这似乎有失公道。《美国传统字典》(1985)认为智力是学习、应用知识的能力，是思维和推理的能力。汉语《辞海》(1985)把智力定义为“人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力”，同时指出智力是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。虽然《辞海》的定义肯定了教育和个人努力对智力的影响，但仍显得过于笼统。
Gardner于1983年提出了多种智力理论，他认为智力不是一成不变的，是可以训练发展的；智力不是单一的，而是多种不同智力共同作用于一个人的思维和行动。多种智力思想为我们更科学、有效地开展多媒体教学提供了直接的理论支持和有益的实践指导。
1多种智力理论的内容
Gardner(1983)认为，人类的智力应该包括七个不同方面的内容，它们分别是：
1) 语言文字智力。这种智力强的人能够很好地运用口头语言和书面语言，善于借助阅读、写作或讨论的方式进行学习。
2) 数学、逻辑智力。指能够灵活、准确地运用数字和进行逻辑推理。具备这种智力的人善于分类、推理、归纳、计算。
3) 空间智力。指对结构、空间、颜色、形状的感悟能力，包括用图像和造型表达思想的能力。这种智力较强的人喜欢用形象思维，爱好通过视像进行学习。
4) 音乐智力。包括对节奏、音高、韵律的敏感性。音乐智力强的人擅长通过乐曲和歌词进行学习。
5) 运动智力。这种智力突出的人身体协调性好，动作速度快，平衡感强，一般善于用身体动作表达自己的思想、感受。
6) 人际交往智力。指能够理解他人感受、交流动机、交流习惯并能及时有效地做出反应的能力。这种智力强的人喜欢通过与他人交流
进行学习。
7) 自我认识智力。即认识自我、发展自我的能力。具备这种智力的人愿意独立地工作、学习，善于通过反思发现自身的问题。
由此可见，智力是一个复杂的概念，具有多重性的特点。一个人的智力是多种不同能力综合叠加的结果；每个人的智力构成都有其独一无二的特殊性。多种智力理论从理论上解释了外语学习者普遍存在的个体差异问题。
2从多种智力理论看多媒体外语教学的优势
多媒体技术是以交互的方式综合处理文本、图形、声音等多种媒体信息，使丰富的信息资源集成一个系统，把计算机技术、声像技术、通讯技术融为一体(张庆宗、吴喜艳，2003)。多媒体技术应用于外语教学受到了广大教师和学习者的普遍欢迎。下面我们从多种智力理论的视角对此作一个简单的分析。
2.1丰富的学习资源有助于满足不同智力学习者的要求
多种智力理论进一步印证了因材施教这一基本教育思想。外语学习者的智力有多种多样的表现(Gardner，1983)，他们对学习内容的要求不可能千篇一律，外语教师应尽最大努力丰富教学内容，满足不同学习者的需要，以期最大限度地拓展学习者的潜在智能(唐力行、叶华年，2000)。然而，在传统课堂环境中，时间、空间、教具、学生的接受能力、教师的业务水平等因素严重制约了教学的内容及容量。而且课堂教学具有一定的强迫性，它要求所有学生接受同样的教学内容，无论你的智力特点怎样，也不管你的智力发展需要什么。这样
做的结果难以避免地存在着效率和公平性方面的问题。比如，一个音乐智力突出的学习者当然希望课堂上能有些音乐，希望接触更多的外语歌曲，了解最新的国内外乐坛、歌坛的资讯。所有这些在传统的精读、泛读、语法、翻译、写作课堂是很难得到满足的，尤其在教师的强项不是音乐智力的时候更是如此，因为教师在设计课堂活动时，也会偏重自己智力高度发展的某些活动(赵平，2000)。
多媒体外语教学很好地解决了这一问题。虽说多媒体软件还存在着这样那样的问题，但所有设计者都在内容上做足了文章，为学习者提供了广阔的文字、声像材料的选择空间。学生可以自由地选择适合自己的学习内容，从一个主题跳到另一个主题，从一个概念跳到相关的演示(张华，2003)。如果多媒体教室与网络连接，它的信息资源将是难以数计的。不但音乐智力强的学习者可以方便地找到自己喜欢的乐曲、歌曲以及其他声像资料，而且其他智力强的学习者也很容易找到自己喜欢的学习内容。
笔者对66名英语专业二、三年级学生进行了访谈，近40%的被访者认为他们喜欢多媒体教学就是因为其内容丰富、可选择性强。丰富的内容储备，图文并茂、声像并举的活泼方式极大地激发了学习者的学习兴趣；兴趣的提高强化了学习者的内在学习动机；强化的动机又预示着学习的投入将会增加。这样一来，外语教学将进入自身的良性循环，逐步驶入加速发展的快车道。
2.2灵活多样的学习方式能够促进学习者智力的全面发展
外语教师应该清楚，学习者的智力构成存在着很大差异。一个学习者的交际智力可能很强，他/她的空间智力可能一般化，而运动智力有可能很差。Gardner (1983) 认为每个人都有可能把自己智力的各种能力发展到相当的水平。外语教师在教学实践中要努力帮助学生认识自身的智力特点，充分发挥、利用他们智力的强项，同时帮助他们改进智力方面的弱项，使他们的智力得到全面的发展(唐力行、叶华年，2000)。
多媒体技术的优势体现在它提供了多种外语教学的可能性：集中听课、分组讨论、个别辅导、网上聊天、电子邮件、有声故事、原版声像资料、电子论坛、模拟生活、工作场景等等。多媒体教学使不同智力的学习者都能成为学习的主动者，他们可以自由地选择学习材料，自行决定处理收集来的信息的方式，使知识逐步系统化(刘文宇、向毕华，2000)。这样主动、自发、全心投入的学习才有可能产生良好的学习效果(Rogers，1982)。拿交际智力强的学生来说，传统课堂模式很难满足他们充分与人交流的需要，他们的智力优势难以获得全面释放。多媒体的互动参与特点和多种交流的渠道拓宽了他们的交际范围，深化了交流的内涵，使他们不仅磨练了语言技能，而且提升了思想水平，其潜在的智力素质有了真正的用武之地。交际智力相对较弱的学生，也因为没有了面对面交际的焦虑感、紧迫感，所以也能够打消顾虑，积极参与到互动交流活动中去。
多种智力协同作用才会保证智力发展的最佳效果。多媒体教学使外语学习者可以自由选择适合自己的方法，从多个渠道刺激智力的潜能，为促进学生智力的发展起到了推动作用。
2.3宽松、自由的多媒体环境为学习者的智力发展创造了良好条件
人本主义学习理论告诉我们，要把学生视为教育活动的中心，充分理解每个学生的具体情况，尽量减少威胁成分，最大限度地促进学生的学习(Rogers，1982)。外语教学中，我们不但要传授知识、训练技能，而且要密切关注学生的情感，创造一个以正面鼓励为主的宽松环境，充分发挥学生的智力优势。
在多媒体环境下，学生的学习时间及地点受到较少限制，学习内容和方式可以自由选择，交流的方式主要是和机器打交道，因此，学习主动性大为提高。这种轻松的环境有利于学生学习效率的提高(蔡基刚，2000)，同时也有益于学生智力的全面发展(Gardner，1983)。
3从多种智力理论看多媒体外语教学存在的问题
事物都有其各自的双重性。多媒体外语教学也不是完美无缺的。
首先，多媒体外语教学过程对教师和学生的动手操作能力有强迫性的、最基本的要求。这意味着它对所有参与者的运动智力提出了统一的最低标准，对于运动智力较弱的人可能会产生压力、紧张或焦虑。笔者刚到新加坡国立教育学院学习的时候，对此有过亲身体验。
其次，发展学习者的多种智力，需要及时、适当地对学习者给予鼓励，但是在多媒体环境下，教师的作用主要是参与课程设计、实施课程管理、提供必要的技术或知识上的支持、检查学习效果等，传统教师的作用被弱化了。在非课堂时间的多媒体学习中，教师甚至是不存在的。虽然课件或软件有互动、反馈性的内容，但是毕竟和教师的面对面鼓励、帮助有所不同，因为教师的当面鼓励不一定必须通过语言来完成，一个眼神、一个微笑、一个动作都会起到很好的鼓励作用。调查表明，27%的学生认为多媒体(包括网络)学习的最大困惑是没有教师指导。
学生对自己的智力认识越透彻，他们对如何运用智力来获取知识了解得就越清楚，他们开发自己智力的努力也就越自觉(唐力行、叶华年，2000)。自我认识智力应该是一个人智力的一部分，但这种智力是因人而异的，这方面欠缺的学生很需要教师帮助他们分析、认识自身的智力特点，以便有的放矢地采取必要的对策。
在现代技术条件下，教师作为知识传递者发挥的作用在重要性和影响上都将面临重大挑战。但是，由于教师在培养学生的智力、个性和性格等方面发挥着积极的作用，所以教师作为教育者的作用应当得到加强(朗格朗，1985)。今天任何教育的目的已不再是单纯地获得知识，而在于促进个人的发展，包括多种智力的发展。
再次，多媒体教学环境本身存在着一定的局限性。为发展学生的运动智力，传统课堂中，外语教师可以尝试哑剧、角色演习、戏剧等教学方法帮助学生利用身势语、体态手势去表达思想或弥补语言表达能力的欠缺。这些方法在多媒体环境中受到很大限制。换言之，多媒体对发展学生的运动智力没有明显优势。
语言教学的一个重要目的是培养学生面对面交流信息、感情的能力。虽然多媒体提供了多种互动交流的可能性，但是它与生活中面对面的语言交流仍有一定的距离。例如交流的速度问题。面对面交流对参与者的反应速度有着较为严格的自然约定和要求，如果反应速度过多种智力理论与多媒体外语教学于缓慢，交流的效果会受到严重的影响，甚至会被中断。而在多媒体条件下，交流的速度没有非常明显的约定或要求，主要取决于参与者的交流目的、语言基础或操作机器的熟练程度。有时交流的停顿时间之长是面对面交流无法接受的。再先进的模拟或虚拟也不完全等同于客观现实，就像彩排不同于正式演出一样。因此，外语教师和学生必须意识到这一点，交际智力的培养不能仅仅依靠多媒体。
自我认识智力对每个人都很重要，然而，在多媒体环境下，要求年轻的学生坐下来反思自己、控制自己是有相当难度的。我们的访谈表明，52%的学生之所以喜欢多媒体或网络学习，是因为可以自娱自乐；同时，近半数学生认为由于缺少有效监控，不知不觉地浪费了许多时间。
4结语
外语教学是一个系统工程，需要多维空间的支持与保证，任何单一的教学手段、教学方式都不可能达到理想的效果。传统的课堂教学确实有它难以克服的不足，但是多媒体教学也有其自身的局限性。调查表明，48%的学生认为多媒体教学不可能完全取代传统课堂教学。多媒体教学与传统课堂教学的结合才能做到优势互补，才能最大限度地促进学生智力的全面发展。
三、心理语言学理论在英语阅读中的运用
1.0 心理语言学理论对阅读的诠释
语言学家Goodman (1976) 指出：“阅读是一个选择的过程，它涉及读者利用从视觉输人中选择出来的最低限度语言线索，做出试探性的判断。这种判断随着阅读过程或被摒弃，或被改进。”Goodman从心理语言学角度表明：阅读是一种积极的心理活动，是读者与作者之间的相互交流的过程。
1.1阅读的心理过程
Goodman认为：阅读是一种极其复杂的心理语言活动，是作者、语言信息和读者三方面共同作用的结果。Goodman还曾把阅读中的心理语言过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”等四个过程。这些过程构成了一个彼此相联、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。
Clarke和Silbertein (1977) 概括了这种源于心理语言学的阅读模式的古义，他们认为阅读是一种积极的理解过程，因而需要教授学生“自上而下”的阅读技巧。例如从上下文中猜测、判断预测、从文章中进行推断、快速浏览以了解文章的整体内容。
Carrel和Einsterhold (1983) 又对“自上而下”的阅读模式展开了探讨，讨论结果表明：第二语言学生所读的文章内容和数量是决定发展自上而下技巧的重要因素。
与这些研究相比，Coady (1979) 提出的模式比较完整。根据这个模式，对于英语作为外语(EFL) 的学生来说，阅读材料的理解依赖于背景知识、概念能力(conceptual abilities) 和处理策略(process strategies) 的互相作用，此模式中的概念能力指的是人的一般智力方面的能力。处理策略指的是在语篇各层次的阅读能力，同时也包括许多普通的语言处理技能。然而，就背景知识的作用，Coady谈及甚少。
构思图式理论为阅读提供了一些新的观点，它强调阅读理解中背景知识的作用。据此理论，语篇为读者利用他们以前所获得的知识(背景知识) 和形成的知识结构来追溯或构思意义提供了线索。(Rumelhart，1980) 另外构思图式理论指出，理解一篇文章不仅仅依赖于一个人的语言知识，而且是读者的背景知识与文章内容相互作用的过程。构思图式分为形式构思图式和内容构思图式。前者指有关篇章结构的背景知识，而后者则是关于文章内容方面的背景知识。
基于这一理论，Barrett (1982) 和Niles (转引自吕生统等，1997) 对阅读的心理活动过程做了进一步的研究。Barrett将阅读理解的过程分为5个步骤完成：1) 词组、句型的分析理解过程；2) 信息的再组织过程；3) 推理判断过程；4) 从知识库里调用已知知识的过程；
5) 对思想的同化吸收过程。
比较而言，Niles的主张更易于操作。他认为没有界定的技巧、法则，但读者必须努力做到：1) 找到并理解阅读材料的逻辑关系；2) 确立特定的阅读目的；3) 利用旧有的知识去处理阅读中遇到的新内容。(吕生统、蒋菊，1997)
Barrett和Niles提到的“已知知识、旧有的知识”一般应包括以下几个方面的知识内容：
1) 语言知识，即英语词汇、短语知识和语法规则知识；2) 专业知识，也包括专业术语，不具备或缺乏都会成为读懂材料的障碍，所以，有意识地了解掌握不同专业的知识是提高阅读外文材料能力的必备条件；3) 背景知识，即与该语言关联的风土人情、文化历史、宗教政治、艺术古迹、建筑风格知识等。
从上面的分析可以看出：阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程。读者对阅读材料的理解依赖于概念能力、处理策略和“已知知识、旧有的知识”的相互作用。
l.2 闲读的心理要素
近年来，心理语言学家们的研究成果使我们对阅读的过程有了更新的理解。在阅读的心
理活动中，基于心理因素对阅读理解所起的重要作用．阅读的心理要素分为智力因素和非智力因素。
1.2.1智力因素
智力因素构成了学习过程中的基本心理结构，在阅读的心理活动中具有重要的作用。其结构主要有五种因素构成：阅读注意力、阅读记忆、阅读思维、阅读想象、阅读联想。在阅读过程中，这五种因素共同起作用，每种因素在阅读过程中的作用又有不同。
阅读注意力在整个心理过程中从始至终都起着组织和维持的作用，是在阅读认知过程中具有调控作用的心理因素。阅读注意力具有选择性、集中性的特点，只有在注意力高度集中时，才能达到好的阅读效果。在阅读过程中，阅读记忆是人脑对有用的文字信息的存储。它是负责对信息进行接受、编码、存储和提取的心理因素。衡量各种记忆方法的标准是：有效性、简易性及普遍性。阅读思维是阅读者在感知阅读材料的基础上运用自己的知识、心智理解读物内容的一种心理过程。阅读思维贯穿于阅读的基本过程，它是阅读认知过程中最复杂的心理因素，直接影响和制约阅读效果。在阅读认知过程中，阅读思维具有间接性、概括性、问题性、与语言不可分性、以及思维方式多样性等特点。由于语言描述的显象结构本身没有直接可感性，必须借助阅读想象来完成。阅读联想是指运用自己的知识经验来理解课文内容，或由此及彼地推想到其它事物的一种心理活动。阅读联想与阅读想象既有联系又有区别。
综上所述，阅读注意、阅读记忆、阅读思维、阅读想象、阅读联想等基本心理活动组成了阅读认知心理。
1.2.2 非智力因索
阅读活动需要智力因素与非智力因素的共同作用。非智力因素是指有利于人们进行各种活动(含学习活动) 的智力因素以外的全部心理因素的总和。非智力因素是指对阅读认知过程起影响作用的意识过程，它对阅读的认知过程起着调节和支配的作用，是实现阅读认知过程的必要心理条件。阅读非智力因素主要由四种因素组成，即阅读兴趣、阅读动机、阅读意志、阅读情感。
阅读兴趣是对文献和从事的阅读活动具有主动性的心理倾向。阅读兴趣不仅对阅读过程起着定向与动力作用，而且是产生阅读动机的重要主观原因。阅读动机是直接推动人们进行阅读的心理因索，它对阅读有发动和维持作用，决定人在阅读活动中的注意力、坚持力。阅读动机是阅读活动中最活跃、最直接、起支配作用的心理因素。阅读意志则是在阅读过程中表现出来的对阅读目的的自觉坚持，以及克服困难的意志行动，从而实现阅读目的的心理过程。阅读意志是对阅读的调控过程，具有明确的目的性。阅读情感指阅读过程中，读者对作品的审美需要得到满足而产生的一种高级情感体验。陈迪宇从阅读心理角度分析了英语阅读理解的高级层次：情感理解层次。在英语阅读中，不仅有逻辑思维和情感的有机结合，还有不同文化心理的交融和互补。由于文化引导着人们的心理建构．当人们无法共享同一文化环境时，情感作为心理活动的最活跃困素，往往对理解语言起促进作用。英语阅读理解三层次——字面(1iteral)、评断(critical) 和情感(affective) 理解是一个连贯整体，由浅及深，反映了读者感觉、感知和感情的递进过程。(陈迪宇，2000) 然而焦虑等消极情感会妨碍读者对语言信息的顺畅接收，根据克拉申关于外语习得中的情感过滤理论，情感是语言信息输人的过滤器(filter)，消极情感会增强学习者对语言信息输人的刺激的过滤作用。因此，在阅读实践中培养放松(relax) 的心态是非常重要的。
2.0 心理语言学理论对阅读的指导作用
心理语言学理论对大学英语阅读教学有积极的指导意义，它主要体现在以下两方面：语言方面及非语言方面。语言方面主要指语言知识水平，在教学中指词汇、习惯用语、语法及篇章知识等；非语言方面主要指与文章内容有关的背景知识、阅读技能和策略等。
2 1提高语言知识水平
语言知识即英语词汇、短语知识、语法规则知识和篇章结构知识。首先，词汇的理解可直接影响到话篇的理解程度。根据心理语言学的理论，语篇理解通过自下而上加工和自上而下加工的相互作用的心理过程而实现。对于外语学习者而言，在阅读时如果文章中生词过多，势必影响自下而上的字词解码过程。如果没有足够的信息量提供有根据的猜测，即便有好的猜测能力，理解自然也不能顺利地进行。其次，在阅读过程中正确运用语法规则知识和篇章结构知识也是实现阅读理解的重要因索，因为语法规则知识和篇章结构知识同样会影响到信息解码过程。因此，在阅读中要引导学生关注重要的动词、形容词和连接词(connectives)，紧跟作者转换话题或表达不同信息的步伐(change of thoughts)，了解某段文字所描述的整体情况(overall picture)，快速找出某些要点(scanning)，有效地记录某段文字的大意(save the essential message)。另外，还要帮助学生掌握英语的造句规则，提高分析、理解句子的能力，尤其是对长句的分析能力，如：运用缩句法(shortening)、拆分法(separating)、通过关键词组句法(keyword reconstruction)。熟练地掌握、运用英语词汇、短语知识、语法规则知识和篇章结构知识对段落和篇章的全面综合的认知和理解是不可缺少的。
2.2丰富、激活背景知识
背景知识包括与该语言关联的民族所有的风土人情、文化历史、宗教政治、艺术古迹、建筑风格等知识。根据心理语言学的理论，背景知识属于内容构思图式，缺少这方面的知识，即便没有文字上的障碍，在很多情况下，还是读不懂其中的含义，且书面材料具有较强的民族文化特征，因此阅读教学中，教师需要帮助学生了解、激活英语国家的文化历史背景知识。如：在讲授语言知识的同时，多向学生传授英语国家的政治、经济、文化、历史、地理等知识，激发学生的学习兴趣，不断充实学生大脑中的知识图式，切实加强背景知识的了解。再如：可以结合词汇教学，向学生传授其社会文化意义，以帮助学生理解和记忆，因为大多数词汇蕴含着大量的文化历史等背景知识。另外，需要指导学生课下多读有关英美文化、社会、政治、经济、历史、地理、科技等方面的文章，以增加学生们在阅读时所需的背景知识，这将有助于构建正确的语境，达到对阅读材料的全面准确而深刻的理解。教师还应采取各种方法培养学生有意识地运用背景知识。如：在讲解课文前，先给出标题，或从文章中选出一些体现语篇内容的关键词汇，让学生根据这些词汇预测语篇的内容。再如：图画、图表也是帮助学生激活已有背景知识的有效手段。加强目的语文化背景知识的教学、丰富学生头脑中的图式知识结构不仅增加了学生的学习兴趣，而且开阔了学生的视野，使学生在以后的阅读中能更多更好地利用内容图式做出预测、推理，准确理解篇章内涵。
2.3改变阅读模式
让学生自读、多读。心理语言学理论认为，阅读过程是一个复杂的、积极的读者与作者之问双向交流的交际过程。因此在这个过程中，读者需要经历积极的思维活动，才能达到交际的目的。只有在大量的阅读实践中，才能培养学生假设、判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力，然而，在大学英语阅读课上学生常常做不到这一点。(闫泓，2002) 赵晓红(1998)据调查及结果的分析，认为目前大学英语教学主要还是在以教师为中心的基础上展开．传统教学法所形成的以教师为中心，学生处于被动地位的做法至今未能根本改变。桂诗春(1992)曾指出，我国在训练外语阅读能力过程中的一个偏向是将语言因素，如语法、词汇、语音乃至话语分析的知识和能力同认知能力、逻辑思维能力、背景知识等混淆，甚至用前者代替后者，于是出现一种逐句分析语法结构的阅读训练方式。桂诗春还指出，只有亲自体验阅读过程．学生才能真正体会到阅读是一种“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”过程。阅读教学中要采用先理解篇章意义后学习语言点的模式。重语言、轻理解是阅读教学失败的根本原因。一定要明确并贯彻阅读课堂教学的目的是先理解篇章意义，后学习语言点，让学生自己阅读，亲身体验阅读过程。教师引导学生拓宽思路，从不同的方位、不同的层次去开动脑筋，给予学生阅读理解、分析判断、推理对比、评价总结的机会。如：有意识地提示与阅
读材料有关的词语或提一些有启发意义的问题作为预测推断线索，引导学生根据具体的篇章和具体的语境来进行判断、推理。培养和发展学生的心理分析能力，才能尽快培养高效的阅读能力。因此．阅读理解教学活动的顺序应该是：1) 激活学生的心理认知结构，激发阅读兴趣；2) 确立阅读目的，强化内部心理动力；3) 鼓励学生积极(思维) 阅读，引导学生调用记忆中所有有用的知识，并运用相应的阅读策略及技巧；4) 强调利用语篇线索，掌握并运用形连、意连特征，达到对篇章的全面综合的认知和理解。
2.4运用阅读策略
依据心理语言学理论，阅读理解(comprehension) 的过程是一个是积极获取信息的心理过程。学会阅读，很重要的一个方面就是要懂得如何利用阅读策略来帮助理解。外语阅读策略从认知学习的角度可分为元认知策略和认知策略两类。元认知策略包括：阅读前策略(预读、预测、联想)；阅读中策略(自我提问、自我监控)；阅读后策略(自我评价、自我反应)。认知策略包括：速读策略(略读、查读、寻读)；细读策略(区分主旨与细节、命题推理与语用推理、转移与意译，清除歧义等)。心理语言学家认为阅读策略不仅可以提高学生的阅读理解能力，而且还能弥补他们语言知识的不足，如：预测、联想策略可以帮助阅读者发展逻辑思维并锻炼智力猜想(intelligent)，它是发展阅读理解的根本途径。预测有助于检验和加深对文章的理解和加快阅读速度，自我监控策略可以帮助阅读者调节自己的阅读过程，自我评价策略的使用能够使学生更了解自己的阅读过程。因此，阅读课除了鼓励学生课外广泛阅读外，应有意识地加强学生的策略训练。策略不是技巧，是读者在阅读过程中对阅读技巧的主动运用。因此，阅读策略训练培养了学生自主学习能力(autonomous)，最终达到提高阅读水平的目的。
3.0 结语
阅读理解是英语教学研究的重要课题。长期以来，阅读理解的理论模式一直是人们关注的焦点。心理语言学认为：阅读理解是阅读者的主体行为，是阅读者与写作者的对话。作为一个综合的、积极的心理过程，英语阅读涉及很多的因素。然而，传统的观念只是将阅读理解的重点放在阅读材料本身，忽视了读者及其它因素对阅读理解的影响。本文运用心理语言学的理论，对改进大学英语阅读教学进行了四个方面的探讨。希望本文能有助于改进大学英语阅读教学实践，使学生成为独立于课堂教学环境以外的“真正读者”。
国外现代外语教学主要流派的对比
国外现代外语教学主要流派的对比 特点 优点 缺点 着重培养的能力 适合人群 对待母语的态度 对待错误的态度 翻译法 1）语法体系的完整性和整体性。语法翻译法借助原“希腊--拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系 2）语法翻译法以及建立在“希腊--拉丁语法”规则上的英语语法体系有利于外语学习者认识目的语的形式、不同的词类，句子的组合等。 3）语法翻译法较好地体现了外语学习的本质，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的。 4）语法翻译法非常重视词汇和语法知识的系统传授；强调对词汇和语法规则的记忆，认为背诵语法规则是学习外语的捷径。不注重语言的实际运用，只强调书面语的阅读能力。5）强调对书面语的分析，着重原文的学习。课文是由艰深的片断文学作品组成，并附有用母语详细注释的词汇表和详细解释的语法规则。 4、优点： 1）经常通过母语的翻译和比较，强调语法学习，能使学生比较深刻地理解外语的抽象词义和复杂的句子结构。重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授等，对建立外语教学法体系做出了重大的贡献。 2）使用方便，不需要什么教具和设备。 3）容易测试学生，班级易于管理。 1）忽视语音和语调的教学，学生口语能力得不到提高。过分强调语言知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。 2）过分强调翻译，单纯通过翻译手段教外语。未能恰当发挥母语在外语教学中的积极作用。
3）过分强调语法在外语教学中的作用。语法讲解从定义出发，根据定义给例句，脱离学生的实际需要和语言水平。学生虽然学了很多的语法规则却不能运用。 4）过分强调教学的主导作用和教师的语言讲解作用，忽视了学习者的实际案，不利于他们语言习惯的养成。 5）学习的语言材料都是一些文学作品片断，词汇很深，脱离学生实际。 6）忽视了语言教学的文化因素。语言运用的内在因素，以及语言在不同情境中使用的客观规律。 7）强调死记硬背，教学方式单一，实践环节单调、课堂气氛沉闷，不易激起学生兴趣。强调书面语的阅读能力。重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授 高中及以上 未能恰当发挥母语在外语教学中的积极作用。 直接指出错误 听说法 1）听说领先。即口语是学习外语的基础。 2）以句型为中心。句型既是语言的基本结构，是外语教学的基础，也是外语教学的核心。3）对比语言结构，确定教学难点。 4）反复实践，形成习惯。 5）及时纠正错误，培养正确的语言习惯。 6）尽量不用母语。各民族的语言结构是不同的，一种语言很难用另一种民族语言来表达。外语教学利用母语翻译和讲解语言知识只能引起两种语言的混淆，起干扰作用。 7）广泛利用电化教学手段，特别是语言实验室。放矢地、有针对性地编写教材，加强语言知识难点和重点的训练，有效地进行外语教学。 1）强调外语教学的实践性，要求熟练地掌握句型，有利于外语语言习惯的养成。句型操练是一种有效的手段。 2）重视听说训练，使学生在学习外语的初级阶段，在有限的材料范围内就能流利地听说外语。这与外语教学的目的是相呼应的。外语教学的目的是培养听、说、读、写能力，特别是听说能力要通过听说读写的训练才能达到。 3）容易学到比较自然的语音、语调。 4）在对比语言结构的基础上找出难点，有针对性的编写教材，有利于学生学习和掌握外语。 1）过于重视机械训练，不利于学生实际掌握外语。 2）过于重视训练语言的形式，忽视语言的内容和意义，学的语言很不自然。在教学中往往造成学生能自动化地说出一个完整的句子，却不一定了解其意义。语言不仅是一种习惯，更重要的语言是一种创造性的言语活动。外语教学的主要目的是要培养学生创造性地运用语言的交际能力。 3）教学方法机械、单调，容易使学生产生厌倦情绪。由于过分强调机械的句型操练，容易
论研究生的双语教学和体会(一)
论研究生的双语教学和体会(一) 摘要：本文对高等学校研究生专业课中开展双语教学的必要性和意义进行了论述，并结合双语教学的体会、心得与效果，论述了研究生的双语教学方法和开展双语教学的措施，对我国研究生教学有一定的参考意义。 关键词：双语教学研究生教学心得和体会 一、引言 所谓“双语教学”，就是在学校里使用第二语言或外语进行的教学。还可以具体理解为在教学中使用母语的同时，视不同情况、不同程度地使用另一种通用外语作为教学媒介语进行的教学。以用英语为例,包括使用英语教材、英语电子PPT教案、用英语布置作业、用英语命题考试以及使用英语口授等形式。但作为真正意义上的双语教学，必须双语授课。 当前在高校研究生专业课教学中开展双语教学并不多，而且不少人对研究生双语教学存在误解，认为双语教学会大大降低专业课教学效果，或者是赶时髦。 二、研究生双语教学的目的和意义 1、促进人才培养，加强教育的国际化和规范化 我们的人才培养面临经济全球化，信息交流国际化的大背景，而英语是一种国际化的语言。我们的教育要与国际接轨，办许多事情要按照国际统一的规则进行。如果国际化水平低，在国际市场上就要受到影响。拿就业而言，在教育国际化的背景下，人才的就业市场已不仅仅限于国内，而是面向国际市场，由于我国教育国际化的水平还比较低，我们的学生在国际就业市场的竞争中并不占优势。马来西亚和新加坡，从小学到大学，不是双语教学，而是多语教学。受过正规教育的马来西亚人可以说六种语言，除了马来西亚语之外，英语、汉语也是熟练如母语，说普通话丝毫不亚于我们中国大学生，此外他们还能说粤语、闽南语、客家话，这使得培养出来的学生语言竞争力极强，在东南亚或者西方发达国家找工作，或者商业洽谈、营销等极具竞争力。在欧洲，马来西亚和新加坡的留学生比中国大陆的留学生好找工作得多，除了英语熟练之外，会多种语言也使得他们在华侨企业的任职中占优势。同是人力资源丰富的国家，印度的软件产业之所以非常发达，有位美国学者指出在于印度的软件人才几乎精通英语交流，能把软件推销到世界各国。所以，在研究生层次中开展双语教学，不是一种时髦，而是社会的需要，人才培养以及就业的需要，更是国际竞争和国际化的需要。 2、加强外语语言能力的运用与发展 外语是信息交流的基本工具，学习语言的目的是要能够运用，包括听、说、读、写，在今后的科学研究与各行各业的工作中进行运用。我国目前外语教学水平，教学方法普遍存在费时多，收效低的问题，从小学到大学毕业，十多年都在背英语、考英语，学习目的是对付通过升学或拿到毕业文凭的英语考试。研究生层次的有些还是聋哑英语，我们要明确英语考试仅是一个督促和检查的手段，语言能力的运用才是学习目的。避免聋哑英语的办法是学校要创造听说互动的语言交流环境，让学生在情景对话的环境中感知感悟，加强语感。 我国高等学校的教学普遍采用单语教学,英语教学仅局限于学时十分有限的英语基础课本身，大量的非英语课程几乎全部采用中文讲授。存在着一个多年的弊端，即学英语而很少用英语，英语应用能力差，这样造成研究生们的专业文献阅读能力不强，专业词汇少，有些学生在完成学位论文期间甚至很少跟踪和阅读外语文献，原因是看不懂或者太费劲，这样写出来的学位论文干巴巴没东西，缺少对国外研究现状的了解，更不能吸收国外的先进学术思想，解决需要研究的问题。这说明外语教学与专业教学相脱节,传统的单语教学，很难适应新形式国际化发展的需要，开展专业课双语教学有助于解决在高校中长期存在的学与用脱节的问题。 3、双语教学也是国内一流大学、甚至一流中小学教学水平的重要标志之一 目前有些大学、特别是中小学之间的竞争把双语教学的普及度和教学水平视为在生源上取得优势的潜在的筹码。众所周知，清华大学请杨振宁教授用英文为大学一年级本科生讲授普通
现代英语教学理念之反思教学理念集锦简短
现代英语教学理念之反思教学理念集锦简短作为一门国际化的语言，在当今世界上，英语是最重要的交流工具之一，在各个领域中扮演着重要的角色。世界上把英语当做母语的国家最多，第二语言是英语的人数也最众。与此同时，越来越多的人意识到英语学习的重要性，越来越多的人开始重视英语教学，也有越来越多的学习者体会到了英语的独特魅力。而作为一名英语教师，如何用最现代的教学理念来指导当代的英语教学，是值得每名教师深刻反思的。 反思一：更新教育理念，应用多媒体辅助教学 众所周知，英语教学需要辅助工具。从最初的一支粉笔到后来的图片卡片，再到现在的电子词典、电脑，英语的教学手段实现了质的蜕变。电脑的普及使得每个学生的知识发生了巨大变化。原来学生的知识往往于课堂、教师、书本，而现在电脑将学生和世界信息知识库连接了起来。学生通过互联网可以了解政治、经济、科学技术、文化和体育等各个方面的最新信息。教师通过课前制作好的教学课件可以改进学生的学习方式，提高学生的学习效率。恰当使用多媒体能够培养学生主动学习的能力，这体现在两个方面：教师课前设计、制作有利于课堂教学的多媒体课件，将自己的教学目标贯穿于其中；而学生在观看多媒体课件的过程中，能够产生对新知识的学习兴趣、从而产生主动学习的渴望。这有助于启迪创新思维，培养创新能力，调动
学生的学习积极性，发挥主体作用，从而使学生树立创新意识、提高创新能力。 反思二：在英语教学中培养跨文化意识 培养跨文化意识，是外语教学的一个重要组成部分。在英语教学中，应树立文化意识，应在传授语言的同时同步传授文化知识。语言教学和文化教学可以在传授语音、词汇、语法等语言知识时同步进行。对于英语的初学者来说，了解西方人的一些禁忌是非常重要的。对于中国人来说，见面的招呼语经常是“你吃饭了吗？”但在英美等国家，这会被认为是窥探对方的隐私。同时，对方的身高、体重、年龄、收入等信息也都是禁忌的话题。中国人和朋友吃饭的时候，通常是请客吃饭的人为所有的宾客买单。但在国外，则常常是自己只为自己付账。如：freeze这个词的基本含义是“结冰”。而若在美国，听到别人说freeze,则表示“站住，不许动”！在汉语中，老鼠主要表现为胆小怕事，目光短浅。而在英语中，老鼠却代表可爱。在中国称中年以上的人为“老”，是尊敬的表示，可在西方，“老”却意味着衰朽。西方国家的风俗习惯、思维方式等都与汉语不尽相同，因此，在英语教学中还要向学生介绍文化背景知识。在英语教学中，要适当地对这些不同文化的差异进行总结归纳。 反思三：将课堂真正还给学生，让学生成为课堂的主体
语用学课程教学大纲
“语用学”课程教学大纲 教研室主任：唐建萍执笔人：唐建萍 一、课程基本信息 开课单位：外国语学院 课程名称：语用学 课程编号：043103 英文名称：Pragmatics 课程类型：专业方向限选课 总学时：18 理论学时：18实验学时： 学分：1 开设专业：英语 先修课程：语言学导论 二、课程任务目标 （一）课程任务 语用学是英语专业语言学方向的一门专业限选课。本课程主要通过语用学中两个重要的概念，即“言语行为”和“语境”使学生掌握其相互作用和构成在话语交际中的核心作用，通过对语用学中指示、预设、言语行为理论、会话合作原则、话语逻辑等若干论题的研究，使学生可以从说话者和听话者的角度，知晓语言行为是受各种社会规约制约的行为，并可以运用社会规约结合语用知识去解释某些语言现象。让语言研究变成“语言—使用者—语境”这样一个三位一体的立体研究，对语言的认识从必然性跨越到自由性，从静态到动态，从单向分析向整体扩展，凝结出跨文化交际行为适合性的精髓。 （二）课程目标 在学完本课程之后，学生能够： 1. 区分语用学与语义学和其它相关学科在研究意义上的差别； 2. 在了解英语语言的基本特征以后，从语言使用的各种情况解释语言使用的意义、规 则和条件，从而以更高、更广的视角了解语言的特征； 3. 了解近二、三十年来语用学的发展、目前最新的研究动态及趋势，增强外语教学与
学习中的语用观念。 三、教学内容和要求 第一章引论 使学生了解语用学的起源和发展，并初步了解语用学中的几个基本概念及语用学同其它交叉学科的关系与学习意义 第一节语用学的起源及发展 第二节语用学的定义 第二章指示现象 使学生从语用角度了解指示词语的功能，脱离结构主义对指示词语的狭义理解，把话语和周围的世界联系起来。 第一节指示语的定义、分类和特点 第二节人称指示 第三节时间指示和空间指示 第四节语篇指示和社交指示 第三章语用预设 使学生了解预设、前提的定义及前提的反射问题。培养学生对话语命题进行逻辑切分的能力和逻辑推理能力 第一节前提的定义 第二节前提的种类 第三节前提的映射问题 第四节前提与蕴涵的关系 第四章会话含义(I):合作原则 要求学生掌握会话合作原则，并能应用到话语交际中，在话语轮回中动态的判断信息量，信息的真实性、相关性及谈话方式，发现话语的隐含意义 第一节合作原则的四项准则 第二节违反合作原则产生的语用效果 第三节隐含意义的定义及分类
现代外语教学复习资料
现代外语教学复习资料 绪论 我国外语教学存在得问题:(P2-P5) 1、theoretical researches are weak 2、teachers' faculty is not strong 3、schools are short of teaching resources 4、teaching concepts lag behind the society 5、education is mainly exam-oriented 6、the interference related to power and money is serious 第二章 1、外语教学研究得三个层次:(P32-P38) ontology: essential characteristics of language itself and language teaching 2、语言得本质特点: 1)、the most important tool to municate 2)、a linguistic system made up of various subsystems 3)、a tool to think and a carrier for culture 4)、require special physiological basis 2、外语教学研究得三个层次:(P32-P38) ② positivism: principles of foreign language teaching a、systematic principle b、municative principle
大学双语教学的利弊
大学双语教学的利弊 在本文中，概要介绍了双语教学在我国的现状，讨论了双语教学的利弊得失，并阐明了我们的观点。双语教学只是一种辅助手段，大面积实施弊大于利，不宜过于夸大和推广。 关键词双语教学母语目的语言 一、双语教学现状 双语教学从很早就引入我国，但真正兴起始于上个世纪90年代末。所谓双语教学，实际上就是用不同于母语的语言进行的教育。我国目前实行双语教学的教学单位很多，几乎各省市都有。其覆盖的范围和跨度也很大，下至幼儿园，上至大学。在本文中，主要考虑大学双语教学，探讨了其利弊得失，以及我们的观点和研究结果。 广义上讲，凡是采用两种以上语言进行的教育活动均可称为双语教学。但人们普遍接受的双语教学指得是用母语之外的目的语言传授专业知识的教育活动。双语教学可分为下述几种： (一)简单的语言教学，以传授目的语言为目的，并不涉及系统的专业知识 (二)词汇式双语教学，以母语为本体传授专业知识，同时用两种语言阐明专业词汇 (三)混合式双语教学，部分内容用目的语言传授，部分内容用母语传授。比例介于10～80％之间 (四)纯粹意义上的双语教学，所有内容，从教材到课堂讲授到讨论均采用目的语言 第1种情况不在本文讨论之列，在此仅对后三种情况加以阐述。目前高校中实行的双语教学以第2种和3种为主，而且通常是尝试性质的。第4种仅有部分实力较强的大学提供，而且主要集中在MBA方面。 二、双语教学概述 正如前文指出的那样，双语教学在我国的普及程度并不高，究其原因，主要在于四个方面：需求、成本、教员和生源。 在高校教育中，除了MBA等少数领域外，在其他专业领域，对双语教学的需求并不旺盛，并不像新闻媒体报道的那样。首先是受教一方的兴趣并不高，学生关注的是采用最有效的方法掌握知识，而并不是很在意是否要用目的语言(英语)掌握这些专业知识，学生们更在意的反倒是如何学好英语。这与双语教学的目的相去甚远。其次，教师们对双语教学的积极性也不高，除去观念上的原因和实际能力方面的原因，付出与得到的不成比例也是一个重要原因。 其次是成本，双语教学所需的成本远高于普通教学，学校方需付出更多的成本，学生方也同样。如果这些增加的成本全部由校方承担，没有几个学校能大面积承受得起，学生更是如此。不像MBA，对于大多数专业，双语教学的好处短期内不明显，长期更是渺茫，有的只是理论上的潜在好处，实际情况却并非如此。大多数学校认为，在普通大学生中推广双语教学，是件只见投入，难见产出的措施。在普通大学生眼中，如果不增加费用，倒是可有可无，如果这类费用由学生承担，有多少学生能承担的起？据统计，在中国的大学生中，只有50％左右的能承担
《英语教学理论及方法》课程试卷(B卷)有答案
安庆师范学院外国语学院 2007—2008学年度第二学期期末考试 《英语教学理论及方法》课程试卷（B卷） 注意事项 1. 本试卷共四大题, 第I 、II大题做在客观题答题卡上，第III 、IV大题做在主 观题答题纸上；客观题答题卡上准考证号码为00+学号，如，001205001。2.考生答卷时必须准确填写院系、班级、姓名、学号等栏目，字迹要清楚、工整。 I. Multiple Choices Directions:In this part, you are given twenty questions or incomplete sentences which are followed by four choices marked A, B, C and D. Read the choices carefully and choose the one which can best answer the question or complete the sentence. Mark the corresponding letter on the Answer Sheet for the objective items (30 points; 1.5 points each). 1. Which of the following statement about task-based language teaching is NOT true? A. Students should be given tasks to perform or problems to solve in the classroom. B. Students are task-driven. C. Task-based language teaching is student-centered. D. Task-based language teaching follows the PPP model. 2. What type of learners can benefit most from acting things out or miming things with their bodies? A. Kinesthetic learners. B. Tactile learners. C. Auditory learners. D. Visual learners. 3. What type of intelligence are problem-solving activities best suited for? A. Interpersonal intelligence. B. Intrapersonal intelligence. C. Logical/Mathematical intelligence. D. Linguistic intelligence. 4．The _______ view of language sees language as a linguistic system but also as a means for doing things. Most of our day-to-day language use involves functional activities: offering, suggesting, advising, apologizing, etc. A. structural B. functional C. mentalist D. interactional 5. The role of the teacher changes following the aims of the class. The teacher may function more as a(n) if he is mainly doing presentation of new language points, whereas he is more of a resource or prompter or participant once a communicative activity starts. A. controller B. resource-provider C. participant D. organizer 6．Which of the following activities is NOT suitable for consolidating vocabulary? A. Labelling. B. Using minimal pairs. C. Odd man out. D. Word association. 7. The behaviorist theory of language learning was initiated by , who applied Watson and Raynor’s theory of conditioning to the way human acquire language. A. Harmer B. Skinner C. Hymes D. Chomsky 8. Which of the following statements about assessment is NOT true? A. Summative assessment is mainly based on testing. B.Testing is part of assessment, only one means of gathering information about a student. C.Individual-reference assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or her individual ability. 考试答案不得超过此线
试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征
第14卷 第1期厦门理工学院学报V o.l 14 N o .1 2006年3月Journa l of X ia m en U niversity of T echno logy M ar .2006 [收稿日期]2005-09-21[作者简介]陈海明(1975-),男,江西瑞金人,讲师,硕士,从事语言学、国际关系和国际法的研究。 试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征 陈海明 (厦门理工学院外语系,福建厦门361005) [摘 要]外语教学法不断推陈出新,新的流派随着语言和学习理论的革新而不断涌现。交际任务型 教学法建立在各种语言和学习理论基础上,吸收了历史上各教学流派的合理因素,因而具有兼容性和极强 的生命力,对于贯彻实施 大学英语课程教学要求 和全面提高学习者语言交际能力具有重大意义。 [关键词]外语教学;交际任务型;交际能力 [中图分类号]N 319 3;G 642 0[文献标识码]A [文章编号]1008-3804(2006)01-0089-04 人类不同族群之间的互动交往必然以语言为媒介,对彼此语言的学习就成为很自然的事情,因而外语教学活动已有古老的历史。外语教学活动是由学生、教师、教材、教法、环境等一系列因素围绕目的语的产出而构成的系统,教法是关键要素,影响整个系统的组合,决定语言信息产出的质和量。因此一种最佳的外语教学法在其他要素不变情况下可以带来系统的最优结果。故而,各流派在外语教学活动中特别重视外语教学法的选择。自从语法翻译法问世以来,各种外语教学法纷纷你方唱罢我登场。它们之间既有互相对立的流派,亦有互有渊源的派别。如果说直接法是对翻译法革命的话,那么直接法、听说法和口语情景教学法之间则更多是一种渐进演化关系。各种教学流派都直接或间接地受到某种语言理论或学习理论的影响,例如听说法就是以结构语言学和行为主义心理学为指导,强调语言学习就是刺激、反应、强化的过程,因而重视语言结构形式,强调反复机械训练。这些流派所倡导的教学方法对于丰富人们对外语教学途径的认识具有重要参考意义,对于掌握目的语的某一项技能起到过重要作用。然而,由于指导这些流派的语言理论和学习理论存在一定局限性,这些流派均不能够全面提高学习者使用目的语进行交际的能力。随着国际社会互动加强对交际能力需求的增加,必然要求某种更适合现实需要的外语教学途径问世。交际任务型教学途径就是在这种背景下,在各种科学语言理论和学习理论指导下,在汲取历史上各种流派合理要素基础上,最后闪亮登场,成为目前最具有活力和广泛用途的一种外语教学途径。 一、交际任务型教学途径的理论基础 20世纪60年代末,曾经在英国流行一时的情景式外语教学法由于其赖以建立的结构主义语言学受到乔姆斯基的批判而开始衰落。乔氏在其 句法结构 一书中表明,语言结构理论并不能解释个体句式独创性这一语言基本特征[1]。英国一些应用语言学家开始关注语言的功能和交际层面,而不是结构形式层面。与此同时,随着欧洲一体化相互依存局面的加强,学习欧共体主要语言的现实需要与日俱增。英国著名语言学家W ilk i n s 出版了 意念大纲 一书,强调语言交际使用中的意义,把意义分成意念范畴和交际功能范畴[2]。这些观点不断受到教科书和外语教学实践的采纳,最终发展成为交际型外语教学法。尽管交际教学法没有一个权威的标准和统一的解释,然而却共同受到一些语言学理论和学习理论的影响。 人们对语言的认识经历了从结构主义到功能主义的演变。结构主义语言学只是静态关注语音、语
浅议语用学与外语教学
浅议语用学与外语教学 1.语用学相关定义 语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。语用学因其本身的目的性和价值性而不同于语法研究，它是关于人类语言本身的研究。在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。要做到真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。 近年来，越来越多的英语教师已认识到语言与语用学的密切关系，英语教学如果只停留在语音、词汇、语法等语言知识层面上，学生即使掌握了标准的语言、丰富的词汇、正确的语法，也不能很好地理解语言，更不能进行成功而有效的交际。因此，为了准确地理解和使用语言，学习者应在交际中运用语用策略消除歧义，提高跨文化交际的能力。 虽然迄今为止，语言学界对语用学的定义和范畴尚没有统一的见解，但却有一种共识，即“语境是语用学的核心概念之一”。是一门专门研究语境在交际过程中的作用的新学科。人们的正常语言交流总离不开特定的语境，“这里的语境包括交际的场合(时间、地点等)，交际的性质(话题)，交际的参与者(相互间的关系、对客观世界的认识和信念、过去的经验、当时的情绪等)以及上下文。语境直接影响着人们对话语的理解和使用”(金定元,1992:171)。换言之，要判断某些具体的言语行为是否得体须依据其使用的语境，离开了语境就使判断本身失真或失去意义。 语用学的另一核心概念就是意义。何兆熊先生(1987)在他的语用学概要一书中指出:“在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基本的，一个是意义，另一个是语境。”从发展的观点看，语用学的崛起是语义研究的发展和延伸的结果，因此可以说语用学是一种对意义的研究。但语用学所研究的意义不同于形式语义学所研究的意义，它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义。由此可知，语境对意义的作用在语用学研究中十分重要。
提高双语教育教学质量的实施计划方案1
提高双语教育教学质量的实施方案为贯彻落实《国务院关于深化改革加快发展民族教育的； 一、重要意义；加快少数民族教育发展，推进“双语”教学， 二、工作思路；以提高课堂教学效率提高教育质量为中心； 为贯彻落实《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》、自治区党委、人民政府《关于大力推进“双语”教学的决定》和自治区教育厅《关于加快推进学前和中小学“双语”教学工作的通知》以及英吉沙县教育局《关于印发加强双语教育工作实施方案〉的通知》的文件精神，结合我乡双语教育教学实际，特制定提高教育教学质量的实施方案。 一、重要意义 加快少数民族教育发展，推进“双语”教学，培养“民汉兼通”的学生，是巩固发展平等、团结、互助的社会主义民族关系、促进各民族之间经济文化交流，共同发展、繁荣、进步，实现全面建设小康社会目标具有重大的意义。 二、工作思路 以提高课堂教学效率提高教育质量为中心。加强落实学生良好学习习惯的培养；努力提高课堂教学效率与质量。提
高教师的教研能力、课堂教学能力、学生自主学习和创新能力；努力使我乡的教育教学质量大幅度提高。 三、组织领导 三、组织领导；组长：吾热依木江·库尔班（校长）；负 责监督检查 萨乌尔·胡达拜尔地（书记）；负责监督检查指导副组长：妮萨古丽·夏斯依提（副校长）负责宣传检查 工作 热比古丽·孜比布拉 (副书记) 负责督导检查 阿尔子古丽·艾热提负责宣传上报信息 米娜瓦尔·麦麦提敏负责双语档案 阿米娜·艾买提负责教师信息 1、小组成员要做好组长和副组长安排的任务，要帮助分析原因，落实整改，力求提高双语教学质量。同时要做好学校的参谋，发现问题要及时探讨、交流，共同提高。 2、建立督查制度。以“校长督查教务室；教务室督查教研组；教研组督查教师”为主线，层层要做好督促指导工作。
《现代英语教学法》读后感
《现代英语教学法》读后感 暑假期间，本人认真研读了《现代英语教学法》这本书。读完掩卷而思，感想颇多。说实话，这是本人第一次去认真研读一本教学理论的书，很多以前教学过程中百思不得其解的问题也就豁然开朗了。 这本书开头从现代英语教学法的起源谈起，交代了现代英语教学法的起源，从历史和变革中分析一条设和中国国情的教学法。现代英语教学法大致分为三个阶段，即萌芽阶段、发展阶段和深入阶段。60年代中期，西方就提出了“以学生为中心”的口号，并且对英语教学法产生了很大的影响。人们对英语教学达成了以下的共识：1，把培养英语交际能力作为英语教学的主要目标。2，重视英语教学大纲。3，注意英语学习者的因素。4，开展对英语学习过程的研究。 该书的第二部分是对现代英语教学法的流派及分析。一共介绍了八种流派，并对每一种流派加以分析。每一种教学方法都有其优劣两面。从这一章节我可以看出，教学方法是多种多样的，每一种方法都不是完美的，都是从英语学习的其中一个角度进行阐述的。作为英语教学的实施者，我们最应该做的就是取其精华，去其糟粕。把各个教学方法仔细的加以研究并理解其背后的教育理念，才能在实际教学中融会贯通。比如口语法、听说法、功能交际法等等，我们完全可以看出，语言的学习是为了交际。学生的口语提高能够培养他们的语感，从而从交际方面得到长足的进步。再如认知结构法、自觉实践法都是强调学生的智力以及他们的实际应用。所以这一章节给我的启发就是在英语教学实践中，我们既要侧重学生的实际交际能力，又要给学生以合理的训练量，保证学生在学习的过程中既有知识的积累，又有能力的提高。 接下来，该书又从现代英语教学法的指导思想入手，高屋建瓴，剖析了外语教育的哲学思想以及英语学习的目的，英语学习的学习观、语言观、教育观、方法观。在英语教学的研究和实践中，我们会遇到各种各样的现象和问题。怎样客观地分析问题、恰当地解决矛盾，需要掌握认知问题和分析问题的一般原则和方法，并遵循人们认识世界、改造世界的客观规律。这就需要我们从哲学的高度来分析研究英语教学法，在实践中多方面考虑人的因素、教育因素以及英语教学的需要问题。可以看出，我们英语学习的需要是世界发展形势的需要，是时代发展的产物。学习英语能够培养学生建立科学的世界观、人生观、价值观，对通过英语传递的思想、文化、情感等有鉴别能力。学习英语能够培养学生的民族自尊心和爱国主义，发展包括观察、记忆、思维、想象、创造等内容的思维能力及自学能力。 现代英语教学法的基本原则。该章的第一节给我留下了深刻的印象——用英语教英语。在以前的教学实践中，我总有这样那样的顾虑而不敢在英语课堂中全程使用英语。而该节的理论让我有了理论的支撑。我们的母语都是汉语，这对我们的英语学习产生了负迁移。如何帮助学生排除母语的干扰，沉浸在英语的使用氛围中呢？为了多给学生营造使用英语的氛围，多给学生提供使用英语的实践机会，那么我们课堂上就要尽量使用英语教学，帮助学生排除母语的干扰，培养其运用英语的能力。就其实际操作而言，我们可以从以下几个方面入手：1，在课堂上尽量使用英语组织教学。如开始上课时打招呼用语、课堂用语、布置作业以及考试结果的总结等等。2，一些直观的手段。教师可以利用具体的实物、图片、动作、事例加以展示。随着学生英语水平的提高，在课堂上用英语解释英语的可能性就越大。与此同时，一些表达抽象概念的词汇用英语是很难解释的。例如，只说一个“爱”字就足以表达love这个词，而如果用英语解释就要说warm and kind feeling，并要说That’s maybe a feeling between husband and wife, between lovers, between parents and children, etc. 书的主体部分侧重介绍功能交际法。首先，所谓功能交际法，即以语言功能为纲，培养学生恰当运用语言的能力，实现有效交际的目的。我们不应把它只看做是语言教学中的一种
外语教学理论
外语教学理论 In psychology and education, learning is commonly defined as a process that brings together cognitive, emotional, and environmental influences and experiences for acquiring, enhancing, or making changes in one's knowledge, skills, values, and world views. Learning as a process focuses on what happens when the learning takes place. Explanations of what happens constitute learning theories. A learning theory is an attempt to describe how people and animals learn, thereby helping us understand the inherently complex process of learning. Learning theories have two chief values. One is in providing us with vocabulary and a conceptual framework for interpreting the examples of learning that we observe. The other is in suggesting where to look for solutions to practical problems. The theories do not give us solutions, but they do direct our attention to those variables that are crucial in finding solutions. There are three main categories or philosophical frameworks under which learning theories fall: behaviorism, cognitivism, and constructivism. Behaviorism focuses only on the objectively observable aspects of learning. Cognitive theories look beyond behavior to explain brain-based learning. And constructivism views learning as a process in which the learner actively constructs or builds new ideas or concepts. Behaviorism Behaviorism as a theory was primarily developed by B. F. Skinner. It loosely encompasses the work of people like Edward Thorndike. What characterizes these investigators are their underlying assumptions about the process of learning. In essence, three basic assumptions are held to be true. First, learning is manifested by a change in behavior. Second, the environment shapes behavior. And third, the principles of contiguity邻近and reinforcement are central to explaining the learning process. For behaviorism, learning is the acquisition of new behavior through conditioning. There are two types of possible conditioning: 1) Classical conditioning, where the behavior becomes a reflex response to stimulus as in the case of Pavlov's Dogs. 2) Operant conditioning where there is reinforcement of the behavior by a reward or a punishment. The theory of operant conditioning was developed by B.F. Skinner and is known as Radical Behaviorism. The word ‘operant’ refers to the way in which behavior ‘operates on the environment’. Cognitivism The earliest challenge to the behaviorists came in a publication in 1929 by Bode, a gestalt psychologist. He criticized behaviorists for being too dependent on overt behavior to explain learning. Gestalt psychologists proposed looking at the patterns rather than isolated events. Gestalt views of learning have been incorporated into what have come to be labeled cognitive theories.
第四章 外语教学的理论基础 期末题目
第四章外语教学的理论基础 一、选择题 1、美国结构主义认为，一个语言系统包括它的音位系统、______和句法系统。 A 短语系统 B 句型系统 C 词素系统 D 语境系统 答案：C （p70） 2、美国结构主义认为，为了预测学习某一外语会碰到的困难和问题，可使用_____方法去比较母语与外语在结构层面上的异同。 A 情景分析法 B 比较分析法 C 结构分析法 D 对比分析法 答案：D （P70） 3、英国结构主义语言学家在研究英语解耦股时特别注意________之间的关系。 A 语言结构和结构使用情景 B 语法结构和句型结构 C 语言结构和语言功能 D 语言结构和交际功能 答案：A （ P72） 4 、英国结构主义学家弗斯制定了描述语境的三个特点：分别是____、相关目的和语言行为的效果。 A 参与者有关特点 B 语境特点 C 句法规则 D 结构特点 答案：A （P72） 5、在韩礼德看来，语言的描述应在三个层面上进行：实体（声音的
或书面的）、结构和______. A 语境 B 句型 C 语法 D 词汇 答案：A （P72） 6、乔姆斯基认为，_______和_________是语言的两个重要特征。 A 结构性和语境性 B 规则性和创造性 C 实体性和规则性 D 创造性和结构性 答案：B（P73） 7、乔姆斯基的转换生成语法中，___占据核心地位。 A 句法规则 B 转换规则 C 重写规则 D 规章规则 答案：A （P73） 8、韩礼德认为，___是儿童在学习母语的初级阶段出现的。 A 微观功能 B 宏观功能 C 想象功能 D 个人功能 答案：A （P74） 9、以下哪一种不属于韩礼德提出的语言功能的微观功能？ A 规章功能 B 工具功能 C 启发功能 D 思维功能 答案：D（P74） 10、以下一种不属于韩礼德提出的语言功能的宏观功能？ A 思维功能 B 篇章功能 C 相互关系功能 D 人际功能 答案：C （P74） 11、韩礼德认为，____是可以用来组织语言使用者对真实世界或幻想
语用学研究方向必读之物
语用学方向必读之物 1. Austin, J. L. 196 2. How to Do Things with Words[M]. Oxford: Clarendon Press. 2. Brown, G. & G. Yule. 198 3. Discourse Analysis[M]. Cambridge: CUP. 3. Grice, H. P. 1975[1991]. Logic and conversation[A]. In P. Cole & J. Morgan (eds).Syntax and Semantics,V ol. 3: Speech Acts[C]. NY: Academic Press:43-58. reprinted in S. Davis (ed). Pragmatics: a Reader[C]. NY & Oxford: OUP:305-315. 4. Halliday, M. A. K. 1994/2000. An Introduction to Functional Grammar[M]. London: Edward Arnold; 北京: 外语教学与研究出版社. 5. Leech, G. 1974/1981. Semantics: the Study of Meaning[M]. Harmondsworth, Middlesex, UK: Penguin. 6. Leech, G. 1983. Principles of Pragmatics[M]. London: Longman. 7. Leech, G. 2005. Politeness: is there an east-west divide?[J]. 外国语(6):3-31. 8. Levinson, S. C. 1983. Pragmatics[M]. Cambridge: CUP. 9. Lyons, J. 1977[2000]. Semantics[M]. 北京: 外语教学与研究出版社& CUP. 10. Mey, J. 1993. Pragmatics: an Introduction[M]. Oxford: Blackwell Publishers. 11. Peccei, J. S. 2000. Pragmatics[M]. 北京: 外语教学与研究出版社& Routledge. 12. Saeed, J. L. 1997. Semantics[M]. Oxford: Blackwell. 13. Searle, J. 1969[2001]. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language[M]. Cambridge: CUP; 北京: 外语教学与研究出版社& CUP. 14. Searle, J. 1979[1981]. Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts[M]. Cambridge: CUP. 15. Sperber, D. & D. Wilson. J. 1986/1995/2001 Relevance: Communication and Cognition[M]. Oxford: Basil Blackwell; 北京: 外语教学与研究出版社& Blackwell Publishers Ltd. 16. Thomas, J. 1995. Meaning in Interaction: an Introduction to Pragmatics[M]. London and NY: Longman. 17. Ungerer, F. & J. Schmid. 2001. An Introduction to Cognitive Linguistics[M]. 北京: 外语教学与研究出版社. 18. Verschueren. J. 2000. Understanding Pragmatics[M]. 北京: 外语教学与研究出版社& Edward Arnold (Publishers) Ltd. 19. Wilson, D. 2000. Relevance and understanding[A]. In G. Brown et al. (eds). Language andUnderstanding[C]. 上海: 上海外语教育出版社:35-58. 20. Yule, G. 2000. Pragmatics[M]. 上海: 上海外语教育出版社. 21. 何兆熊. 2003. 语用学文献选读[M]. 上海: 上海外语教育出版社. 22. 何兆熊等. 2000. 新编语用学概要[M] . 上海: 上海外语教育出版社. 23. 何自然. 1988. 语用学概论[M]. 长沙: 湖南教育出版社. 24. 何自然. 1997. 语用学与英语学习[M]. 上海: 上海外语教育出版社. 25. 何自然. 2003. 语用学讲稿[M]. 南京: 南京师范大学出版社.