学前课程论
导言
学前教育课程是儿童在接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。
在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点。
我国陈帼眉提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张，其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容，这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。
简答题：
一、当前我国学前教育目标方面存在哪些问题？
1.主智说——在我国学前教育中占主导位置的观点。（许多地方的智力教育成了单纯的知识灌输）
2.专长教育说（办起特色园或特长班）
3.个性发展说（因人施教说）
4.做人培养说——先会做人，然后做事
5.全面发展说——这是我国幼儿园工作规程所明确规定的主张。
二、在课程内容或教材方面存在哪些问题呢？
1.课程方案和教学参考资料五花八门，质量良莠不齐。
2.明显的过分的知识中心
3.零碎杂乱
4.抽象、偏深，偏离幼儿经验。
三、学前教育课程的发展历史
19世纪末20世纪初，一是学习美（以儿童为本位的课程）德（福禄贝尔的恩物）意（蒙台梭利的感官训练）日（日语、行仪、手技、嬉戏）的课程模式。二是我国以陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人开始了第一次学前教育课程改革。
50年代全面学苏，国家实行高度统一的课程标准，我国学前教育课程走向了模式单一化。
60年代~70年中期，学前教育课程一片混乱。
70年代末~80年代初，颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，确立了分科教学模式。
80年代末，确立了课程改革的最终目的是创设优化教育环境，促进学前儿童在各自原有的水平上都得到身心和谐发展。
第一章课程的本质
课程是教育的核心。课程集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。课程是教学内容的系统组织，是教育价值实现的手段。
课程概念集中地概括着课程的本质，课程本质反映着人类认识过程。
课程作为实践过程：
在原始社会就有了课程活动；春秋时期大教育家孔子，办私学，课程内容为礼乐射御书数；当时还出现了关于教育内容及其进程的记载《礼记·内则》。
古希腊苏格拉底运用产婆术；柏拉图设置了七艺：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
课程的概念：
课程一词出现在我国最早是唐宋时代。唐代孔颖达使用过课程，南宋朱熹多次使用课程“宽着期限，紧着进程”。
斯宾塞在《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。
课程本质的变化
课程即经验，把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。
课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变，由经验到计划或目标的转变，则反映了课程可控制性和意识性的增强。
课程中的几对矛盾关系：课程的静态性与动态性、计划性与非计划性；课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。
教育者是特殊而重要的教育因素。
课程的中心是学习者。
名词解释：课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，不是自发性偶然事件；课程实际上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。
课程结构
目前关于课程结构的研究，多是从课程分类学角度思考的，比较有代表性的是六分法、四分法、三分法、两分法。
六分法：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程。
四分法：科目课程、广域课程、核心课程和经验课程。
三分法：科目课程、活动课程和核心课程（李祖寿）
两分法：正规课程与潜在课程（美国学者哈格里佛斯和靳玉乐）
课程结构与活动结构的关系
分析教育性活动，需要先分析活动结构和活动性质。
活动由三个基本成分组成：活动主体、活动客体、活动媒体。
教育性活动：教育性活动主体、客体以及媒体。
课程：课程主体、课程客体、课程媒体。
简答题
一、潜在课程的涵义（名词解释）
1.潜在课程与显性课程相对应。
2.潜在课程主要指价值、态度、规范、信念等非学术性内容。
3.潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。
4.潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。
二、潜在课程的特征
1.潜在性
2.模糊性
3.多样性
4.非预见性
5.非强迫性
三、潜在课程给我们的启示：
1.统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。
2.课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性；要把学习者看作理性和非理性的统一体。
3.培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境熏陶学生。
4.注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用的相互配合。
5.要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。
四、简述课程本质观发展变化的趋势。
1.课程本质观从静态走向动态
2.课程的有意性发生变化。
3.课程重心的转变
4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程。
五、研究课程本质所涉及哪些方面？
1.课程的教育目的性
2.课程中的学习者
3.课程的态性
4.课程的媒介
5.课程重心
六、课程本质涉及哪些因素？
1.人的因素
2.教育环境
3.教育结果
七、这一课程本质规定有哪些特点？
1.涵盖性强
2.课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位。
3.课程在本质上是动态过程。
4.课程具有教育目的性。
5.强调教育情境的作用
6.教育情境是教育环境的具体化。
7.这一课程本质观避免了一切学习经验均为课程的偏颇。
8.课程是教育过程本身。
八、课程的内部结构与外部结构的关系。
1.课程相应地分为内部课程和外部课程，也就是说，课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。
2.外部课程是显露于外的可视的课程。比如教师传授、学生听讲以及师生外部行为活动。内隐课程是内隐于每个学习者心灵中的课程。比如布鲁纳的认知结构。
3.外部课程易于控制，表现为共性；内部课程更多地体现个性。
4.外部课程必须通过内部课程，并真正地同内部课程发生有机联系，才能产生教育作用。
第二章学前教育课程的性质
学前教育课程的性质，集中反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性，决定着学前教育课程的其他特性。
当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。
学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的，即是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。
基础性：
目前世界大多数国家规定，儿童大约从6岁开始接受义务教育。有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育。
选项：
学前教育课程的基础性是客观地必然性，并非人为的特性。
学前教育课程的基础性是客观的，但能否保证这种基础性的适宜性却不是客观的。
非义务性：
义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。义务教育具有强迫性，义务教育课程具有强制性。
世界上绝大数国家义务教育实施起始年龄为6岁。国际上比较一致地把学前教育的对象定为0-6岁儿童。
学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课程具有了灵活性。
学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。
学前教育课程的非义务性，是教育的社会性的内在反映，对于学前教育课程的对象学前儿童来说，这种特性具有一定的外在性。
根基性
启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。
根基性是学前教育课程的基本特性，它与启蒙性相关，但又超出启蒙性，反映着教育的层级性。
朗格朗认为，终生教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。
终生教育课程的设计需要从终生教育的总目标出发，致力于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和幸福。
适宜发展性
适宜发展性课程突出两点：一是适宜性，二是发展性。
主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。
感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动，是学前儿童主要的发展特点，他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程。
尊重儿童权利和需要，尊重儿童人格，是当代社会的主导精神。
基础素质性
最有利于发展需要几个条件：最容易发展；有最直接的基础；能促进充分发展；有利于持续性发展。
素质是人内在的身心组织结构及其质量水平，它包括人的生理素质和心理素质等方面。心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素。
素质，是后来一切发展的生长点和物质基础。
民族素质教育取决于基础教育。德国、日本、瑞士等国的经济发展，主要得力于基础教育、职业教育。
学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道。
简答题：
一、学前教育课程的性质有哪些？
1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分；
2.学前教育课程是非义务教育课程；
3.学前教育课程是终生教育的根基课程；
4.学前教育课程是适宜发展性课程
5.学前教育课程是基础素质教育课程
二、怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分？
1.学前教育课程是学前教育的心脏，学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用，二者的这种关系是不可逆的。
2.课程是教育的支柱，学前教育课程在整个课程体系中，客观地处于最基础位置，是基础教育课程大厦的基石。
3.学前教育课程的基础性意味着以后奠定基础的客观重要性，更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童
充分、全面、健康发展的必要性。
三、怎样理解学前教育课程是非义务性课程？
1.由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务性课程。
2.学前教育课程的非义务性，是教育的社会性的内在反映。
四、适宜发展性课程的涵义？
1.课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律
2.课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。
3.课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性
4.课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
5.课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
五、人的素质的基本特征有哪些？
1.基础性
2.整体性
3.相对稳定性
4.潜在性
5.发展性
七、学前儿童素质的特殊性主要有哪些？
1.原点性
2.易塑性
3.脆弱性
4.发展迅速性
八、确定学前教育课程性质的理论意义？
学前教育课程性质的确定，弥补了以往活动课程论和学科课程论的缺陷，并将二者统一起来，也体现是时代发展和教育发展的主导精神，具有进步意义。
1.符合社会发展和教育发展的时代精神与未来要求
2.确定学前教育课程在课程体系中的坐标——根基地位
3.点名学前教育课程的基本形式——活动
4.指出课程的基本价值取向——发展学前儿童最基本的身心素质
5.表明课程的重心——学前儿童的学习活动
九、确定学前教育课程性质的实践意义？
1.有利于明确课程改革的方向与重点
2.有利于进行课程评价与教材选编
第三章学前教育课程的价值与基本价值取向
1.教育价值问题是教育的核心问题。教育在本质上是一种价值选择和价值追求的过程，是求真、求善、求美的认知活动，也是培养社会要求的人以及形成人自我发展、自我完善的能力素质、品行素质等方面的过程。
2.课程是教育的心脏，学前教育课程便是学前教育的心脏。
3.课程改革：课程是一种社会性价值活动，它随着社会的发展而发展。社会发展了，课程也必须做出相应的调整，这就是课程改革。其中，教育目标的改革是课程改革的核心。
4.在教育哲学中影响较大的内在价值和工具价值的分类观点是杜威提出的。内在价值是事物本身具有的，是终极性的，是无价之宝；工具价值是由于目的之外的因素形成的，就是“具有作为达到目的的手段的内在价值”
5.教育目的在最宏观的水平上体现了或代表着教育价值。教育目的标志着教育价值的理想。
6.教育的价值有多种表现，有文化传递价值、文化选择和创造价值、性情陶冶和人格塑造价值、科学启蒙和培育价
值。
7.教育价值的实现主要依赖于课程，教育价值主要由课程价值表现。
8.课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的，因此，在极大程度上说，课程价值即是课程的目标价值。
9.课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用的活动，因此，课程价值便由活动价值体现出来。
10.课程价值的理想化应是课程价值的最优化，既是课程价值的充分显示，又是课程价值的充分增长。
11.学前儿童行为变化的影响源有家庭、幼儿园、托儿所、其他人以及除此以外的学前儿童涉入的广泛的社会自然环境。
12.学前教育课程价值分为学前教育课程的理想价值和现实价值，内在价值和工具价值。
13.学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。（理想价值总是大于现实价值）
14.学前教育课程的内在价值表现为，学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。
15.学前教育课程的工具价值一方面表现为其对课程目标之实现，进而对于学前教育目的之实现所发挥的功效；另一方面表现为其对于整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。
16.人的社会价值表现为人的创造价值、审美价值、发展价值等，所有这些价值，都是教育的目标，因而也是课程追求的价值。
17.从人的整体价值来对待学前儿童，在教育上必须：一要充分发展学前儿童在现阶段的价值，二要体现阶段的价值成为以后价值的基础。
18.人的发展的全面性体现在人的活动和人的需要的全面性上，但最终体现为活动的全面性。
19.学前教育课程价值是人的价值的构成因子。
20.人的价值的实现，教育和课程发挥着不可或缺的作用，但教育和课程不是唯一的和最后的因素，其他环境也不可缺少。
21.学前教育课程的价值取向表现在学前教育课程目标价值取向、学前教育课程内容价值取向和学前教育课程组织价值取向。
22.学前教育课程的价值取向的内涵：即是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
23.人格反映着人的整体素质面貌。人的整体素质的核心是人的主体性。
24.全人格和主体性在根本上是统一的。培养全人格，发展主体性便成为素质教育的目标。
25.从历史上看，学前教育经历了重视保育价值到重视教育价值的过程。在教育价值受到重视后，又经过了片面强调某方面价值，强调教育外在功利价值，到全面发展，重视儿童内在价值的历程。
50——60年代，苏联学前教育特别重视智力发展，注重发展幼儿的创造性。比如福辽莉娜、乌索娃、加里培林、查包洛塞兹、艾里康宁。
本杰明·布鲁姆在1964年发表的《人性的稳定与变化》中关于智力发展的刮泥单，更具影响力。他认为智力发展的速率是：1岁时达20%，4岁时达到50%，8岁时完成80%，也就是说，人的智力四分之三那是在入小学前形成的。
70年代中期，认识到儿童发展是智力与个性、身体与心理发展的整体。
80年代，提出了培养完整儿童的教育理念，这也是世界性学前教育目标追求。苏联在80年代提出了个性定向型相互作用教育模式。
26.完整儿童，是指一个全面发展和谐平衡的儿童，是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。
27.全人格教育：塑造儿童的完整性，促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志等有机的全面地和谐的发展，使儿童成为完整儿童，使教育成为完整人的教育。
28.完整人格塑造，是教育的真谛。
29.主体性是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质特性，是人的自然性和社会性的综合体，其最基本的成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性，最核心的成分是创造性。对于学前儿童来说，主体性表现为自动性、活动性和探索性。
30.从大的方面讲，学前儿童的活动区分为两种情况：一是指向于物的，称为实物活动；一种是指向人的，表现为
人际交往。
31.教育实际和研究表明，学前儿童的主体性是可以培养并得到增强的。自主性是学前儿童主体性的主要内容。
32.美国查佩尔·希尔认为开放性的创造性学习环境的三个基本特征：积极的参与、以直接经验为基础的学习方式、个体化。
33.启发诱导法、探究发现法、质疑问答法等，能有效培养儿童的主观能动性。
34.信心是主体性的背景，甚至是主体性的基础。
35.世界教育发展的共同趋势，课程追求的共同价值，学前课程价值取向的理想的合理选择是“塑造完整人格，发
。
一、价值的特征
1.功用性
2.客观性
3.社会性
4.历史性
二、影响课程价值大小因素有哪些？
1.学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值大小的决定性因素。
2.课程价值大小、性质与课程的价值标准有关。
3.课程价值大小与预想的价值有关。
4.课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。
三、学前教育课程的基本价值取向是什么？
1.塑造完整儿童，实施全人格教育。
2.发展学前儿童主体性，实施主体性教育。
四、为什么要发展儿童创造性，并把它作为学前教育的重要目标？
迪克·施伟尔提出了三个依据：
1.社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标；
2.人自由时间增多，要求人创造性地支配时间，而非浪费时间，这是社会文化的依据。
3.出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁，使早期年龄阶段的儿童形成独立行为和评价实物能力的基础。
五、如何发展儿童主体性，进行主体性教育？
1.创设开放的创造性学习环境，实施开放性教育。
2.确保儿童主体地位，重视个别性教育。
3.重视学习过程，发展学习能力
4.认清相互作用原理，注重师生互动。
六、怎样确保儿童主体地位，重视个别性教育？
1.要确保儿童的主体地位，首先要确认其主体能力和主体价值，确定他能够做什么，能达到何种水平。
2.根据学前儿童发展水平和可能达到的最近发展区确定教育内容要求，使儿童在教师指导下，通过努力获得积极发展，才能真正确保儿童的主体地位。
3.确保学前儿童主体地位，需要保证其在活动中的自主性、积极性，允许和鼓励儿童自选活动。
4.确保儿童主体地位，必须实施个别化、个性化教育，这不仅是儿童发展的客观要求，也是社会对人才个性的要求。
第四章学前教育课程内容的形式与来源
1.学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。
2.课程内容实际上分为三种形式：静态形式、动态形式和动静融合形式。
3.活动课或课外活动也属于动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式：一是文字表述的潜在的动态内容；一种是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观、现场观察等。
4.知识是人类认识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。在一般情况下，知识是作为静态形式存在的。
5.学前儿童知识结构的特点是由其认知结构和活动范围决定的。学前儿童认知的主要特点是直接、具体、形象，缺乏分析、比较和系统化。
6.系统化的知识具有发展价值。
7.经验有时指知识，即人们认识活动所产生的知识结果，也能在此过程中一切内心体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。
8.卡尔·罗杰斯的教育理想是塑造知情合一的完整的人。他的非指导性教学强调“以学生为中心”，注重的是经验过程，而不是结果。
9.情境是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情和境的统一体。部分。
10.活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。
11.在国外，把课程看成活动是一种普遍现象，比如美国、法国。
12.一般认为，确定课程目标要依据三大因素：儿童、知识、社会。泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中，论述了课程目标的三个来源：对学生的研究；对社会生活的研究；学科专家的建议。
13.在学前教育领域，知识更多地应来自学前儿童的活动，而不是现成的知识库。为学前儿童选编知识不要求学科化。
14.人本主义课程认为课程内容有三点：正规的学术性内容；集体参与和人际关系；自我觉醒和自我发展。后两点是动态的课程内容。
15.选项：知识具有实现性，知识一旦产生，可以以某种形式保存下来，即它可以脱离人存在。课程内容要为未来生活发展作准备，而它本身就是生活与发展。
16.与情境相比，活动对学前儿童更主要。
17.学前儿童作为学前教育的对象，同样是主动发展着的人，因此，他是学前教育课程内容的根本来源。
18.学前儿童发展主要为人们提供课程内容的视角，活动与情境成为学前教育课程内容最基本和最主要的来源。强调学前儿童与学前教育课程内容来源的关系，是当今世界教育人本化的要求。
简答题：
一、学前教育课程内容的具体形式是什么？
1.知识与经验
2.情境与活动
二、学前教育课程内容的来源是什么？
1.知识与经验
2.学前儿童发展——为人们提供课程内容的视角
3.情境与活动——学前教育课程内容最基本和最主要的来源。
三、什么样的知识适合学前儿童（学前儿童获得的知识不同于小学生的特点）？
1.具体形式
2.形象性
3.非系统性
4.非科学系
四、学前教育课程内容有哪几类知识？
1.儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识
2.相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识
3.方法性知识，可称为第三类知识，它是增强儿童学习能力，促使儿童继续学习与探索的知识，具有生产性、再创
性。
第五章学前教育课程内容的基本特性
1.学前教育课程的性质及学前儿童学习发展特征，决定学前教育课程内容的基本特性。
2.从形态上看，学前教育课程内容有静态和动态之分；从形式上看，它涉及知识、经验、活动；从它与学习者的关系上看，它包括学习者知情意行的总和。
根基性
3.学前教育要为小学教育奠定基础，在课程内容上的连续性是核心。
4.启蒙性主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。
5.课程内容的启蒙性是课程内容在极广泛的范围内使学习者心理产生的功能特性。
直接兴趣性：
6.根据杜威的观点，兴趣有三种含义：一是活动发展的全部状态；二是预见的和希望得到的客观结果；三是个人的情感倾向，重点是指个人的态度。对学前儿童而言，第三种兴趣较突出。
7.杜威认为儿童有四种本能：①社会本能；②制造本能；③调查或探究本能；④艺术本能。从这四种本能中演化出儿童的四种兴趣：①谈话或沟通的兴趣；②质疑或探究事物的兴趣；③制造或组织的兴趣；④艺术表达的兴趣。
8.课程内容本身是否能吸引儿童以及能吸引儿童多长时间，是判断课程内容兴趣性有无和大小的标准。
9.怎样才能使课程内容具有直接兴趣性：有些课程内容本身有趣；儿童对自己熟悉的和与自己有关系的内容亦有兴趣；课程内容要和儿童的生活经验相联结。
10.游戏是学前儿童最佳的学习方式和活动；蒙台梭利更喜欢使用“工作”一词，并认为“游戏就是小孩的工作”。
11.实现学前儿童由直接兴趣性向间接兴趣性（外在兴趣性向内在兴趣性）顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。
人文性
12.马克思主义人性论是确定课程内容人文性的理论基础。
13.人的价值是课程价值的核心，学前儿童是学前教育课程价值一切价值的中心。
14.课程内容对人格的关注是课程内容人文性的核心。
情境性
15.课程内容的情境性有两种情况：一是处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。
16.教育情境是形成学习者经验的必要条件。
17.课程内容的情境性随着儿童年龄逐渐增大而逐渐降低。
活动性
18.活动的特点一是活，二是动，这也是学前儿童的最大特点。动态性是活动的根本属性。活动性是学前儿童发展的基本特性。
19.论述活动性的代表人物：
福禄贝尔：人生来就有一种活动的本能，婴儿期以后，这种活动本能主要表现在游戏中。
蒙台梭利：遵循儿童内在的自然的序，对儿童施加自由、自发的影响，使儿童的内在本质和精神得到充分展示和发展。蒙台梭利没有看中游戏这种活动，却认为工作应是儿童最最重要的活动。她的儿童发展观既不是固定智力论，也不是环境决定论，而在一定程度上使活动论。
让·皮亚杰从儿童认知或思维层面比较深入地考察了儿童活动的许多方面。
陈鹤琴创立了活教育，充分肯定了活动在发展中的地位。其中所倡导的做中教、做中学，做中求进步体现了活动第一的原则。
张雪门认为课程内容来源于儿童的活动，其行为课程在本质上是活动课程。
20.用活动或把活动作为学前教育课程的内容或主要表现形是基本趋势。
21.选项：活动不能仅具其外壳，而要使之具有实质上能引起学习者兴趣和活动的特性。
整体性：
22.学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求所决定的。
23.课程内容整体性表现在纵的和横的两方面。纵的是不同领域、不同方面；横的是同一领域、同一内容。
24.课程内容的整体性并不等于全面性。
25.学前儿童心理发展经历着由混沌一体到分化再到整体不断跃进的过程。
26.陈鹤琴的整个教学法是针对学前儿童认知的整体性而创立的。
发展性
27.发展的结果是通过学习者身心有机变化表现出来的，既有量的积累，也有质的飞跃，但更突出的是有效的量的累加效应。
28.课程内容的发展性就成为教育发展性向儿童发展性转变的中间环节。
29.自然主义教育思想家特别强调儿童身心发展的顺序，要求尊重内在规律施教。
捷克的夸美纽斯在西洋教育史上首先提出了按照儿童发展阶段确定课程内容和重点的思想。
卢梭提出了分期实施教育，并在《爱弥儿》中提出了自然主义教育思想。
瑞士的裴斯泰洛奇最早提出了教育心理学化思想。
赫尔巴特提出了著名的教学四阶段——明了、联想、系统和方法。
斯宾塞认为，个体心理发展具有阶段性并同种族心理演化大致相当，正常的教育必须具有与之相同的进程，本着由繁到简、由具体到抽象的原则，实施能促进心理发展的愉快教育。
德国福禄贝尔把幼儿发展看做内在本性或本质外化或展现的过程，复演着人类心理发展阶段。
蒙台梭利对序和敏感期的研究，对于确立发展性的课程内容大有裨益。
皮亚杰的儿童智力发展阶段论、弗洛伊德的人格发展说、柯尔伯格的道德发展阶段说以及埃里克森的人格发展八阶段论。
论述题：
一、结合学前儿童身心发展的特点，强调学前教育课程根基性的必要性。
1.学前教育在整个教育中的基础位置决定了学前教育课程内容的根基性。学前教育课程内容相对于课程整体是基础部分。
2.学前教育课程内容的根基性表明了其重要性。学前期奠定了“心理胚胎期”发展的基础，正处于心理和人格发展的关键期或敏感期。
3.根基性是学前教育课程内容的基本特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。
4.学前教育课程内容的根基性，在一定程度上决定了内容的规范性。
5.学前教育课程内容的根基性必然表明其启蒙性。
二、论述学前教育课程内容选择的基本原则？（论述如何具体选择学前教育课程内容？）
学前教育课程内容选择的基本原则为根基性原则、兴趣性原则、人文性原则、情境性原则、活动性原则、综合性原则和发展性原则。
1.根基性原则要求，所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展，有利于为其以后良好发展奠定坚实基础。
2.兴趣性原则要求，根据学前的兴趣和需要特点选择课程内容；所选内容应有利于发展学前儿童身心的健康和兴趣。
3.人文性原则要求，课程内容要充分照顾学前儿童主体性和个性发展，有利于其自我表现，发展其创造价值。
4.情境性原则要求，应从学前儿童的生活情境（自然情境和社会情境）中选择那些具体、形象、直观，或能引起学前儿童想象、联想的事物、材料、活动等作为课程内容。
5.活动性原则要求，课程内容必须能激发学前儿童积极充分地活动，在活动中学习与发展，实现由外显活动向内隐心理活动的转变，形成良好的内部心理活动机构和能力，引导儿童进行自由自发的创造活动。活动的目的是促进发展。
6.综合性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间互相联系，密切配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体地看待学前儿童及其发展，实现内容结构的整体优化。
7.发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容；要要着眼于未来，促进儿童心理机能由低级向高级转化。
第六章学前教育课程组织及其价值
1.课程组织是产生教育效应的基本过程，是学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程，是致力于教育效应的系统化、结构化和趋优化的过程。
2.泰勒认为把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。多少年以来，比较流行的课程组织一般是指：知识、经验经结构化后，加入时间流程，构成比较可行的教育方案或计划的过程。
3.教育者和学习者的互动是课程组织的基本形式。
4.外部课程组织和内部课程组织具有较大的对应性，但不是一一对应。
5.课程组织的过程与方式的概括：孔子的伦理中心、启发教学；柏拉图的重视数学、辩论中学；苏格拉底的产婆术；夸美纽斯的教材圆周式排列法；赫尔巴特的五段教学法；克伯屈的设计教学。
6.具体到学前教育领域，课程组织就是：一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化和系统化过程。
7.课程组织是自组织过程，组织的中心是实践课程的组织。
8.古德莱德把课程区分为：官方课程（又称课程标准，是属于国家制定的有法令意义的正式课程）；实践课程（学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划）；理想课程（根据教育学和心理学为基础编制的课程）
9.课程组织也分为三层次：
官方课程的组织：该组织过程由国家（地方）教育行政部门协同教育专家等进行，其主要由课程标准或大纲的编制、颁发及传播、组织实施等过程构成；
理想课程的组织：该过程由理论工作者进行，实际上只处于构想之中或观念层次。该组织过程实际上是研究过程；
实践课程的组织：这是真正的课程组织过程。它包括潜在性的课程组织和显在性的课程组织。
10.学前教育课程组织的要素：学习者、教育者和教育情境。
11.学习者是课程组织的出发点，但不是归宿点。学前儿童成为课程组织中特殊的要素。学前儿童的发展水平和特点，成为课程内容的来源及组织的基础。
12.英国柯蒂斯的能力发展课程、美国的海伊斯科普认知发展课程、美国的适宜发展性课程、我国的综合性主题活动课程和目标与活动课程，强调学前儿童的价值。
13.幼儿教师实际上是课程组织的指挥中枢或控制系统，是课程组织的主要承担者。幼儿教师的特点和水平是课程组织的关键。
14.教育方案或教材是教育者组织课程的基本依据。
15.学前教育课程组织，是实现学前教育目标和价值的主要承担者。
16.学前教育课程组织旨在使学前儿童获得优化的经验，产生累积的教育效应。课程组织就是要使学前儿童的经验系统化、结构化、质优化，获得有机增长或可持续发展的基础。
17.要累积优化的教育效应，课程组织是达到这一目的的主要途径和关键环节。
18.学前教育艺术主要源自学前教育课程组织。
19.教育艺术通常由教育方法体现。比如，道德移情法、性情陶冶法、启发诱导法、示范榜样法、讲解释义法、强化练习法等都是教育艺术的具体化。
20.学习者主体性的发挥发展既是教育者主体性发挥发展的前提，同时也是目标；而教育者主体性的发挥发展是学习者主体性发挥发展的重要条件和保障。
21.选项：课程组织提供给学前儿童的经验应该形成正强化，使经验有机联系，促进儿童有机发展。
课程组织表现教育艺术，但不是为艺术而艺术或为表现而表现。
学前教育课程组织是教育者主体性发挥发展的过程，而且是与学习者的主体性发挥发展相统一的过程。
简答题：
一、怎样理解课程组织？
1.课程组织是一个自组织过程。组织方式是结构化、系统化，组织的目的是追求教育效应的最大化。
2.课程组织的动力源是人。
3.学习者是课程组织中具有重要价值的动力源，其身心特征、兴趣需要、行为方式、学习特点、发展水平影响着课程组织的效果。
4.课程组织从大的方面区分为两个层面：方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织。
5.课程组织的过程人可以部分预知，但不能全部预知。
二、学前教育课程组织的特殊性表现在哪些方面？
1.课程组织中，教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主体性为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据。
2.课程组织中，学前儿童与教师互动的媒体特别重要，并要突出直观、具体、形象的特点。
3.课程组织的结构化、系统化循着由低到高的顺序，并以自然式过渡为主，简单、明了、直接、短时等，是必需特别注意的要点。
三、简述学前教育课程组织的价值？
1.学前教育课程组织是核心的教育过程。
2.学前教育课程组织累积教育效应。
3.学前教育课程组织形成和表现教育艺术。
4.学前教育课程组织是主体性统一过程。
第七章学前教育课程组织的基本原理
1.课程组织的基本原理，是课程组织过程中具有统整性和宏观指导作用的教育规律。
2.控制论（维纳）、信息论（香农）、系统论（贝塔朗菲）、耗散结构论、协同学、超循环论等，是20世纪人类科学研究理论方法的重大突破，它们共同构成系统科学。
3.皮亚杰精辟地阐明了认识发生的原理：①儿童心理起源于儿童的活动，活动是主客体相互作用的中介，活动是主客体之间的相互作用，认识起因于主客体之间的相互作用；②儿童先天获得的认识图式，即本能动作图式，是其认知结构形成与发展的基础；③通过主体与客体不断地相互作用，人的活动便由低级向高级发展，图式也就相应地由低级向高级发展。这称为建构过程。
4.美国生态心理学家布朗芬布伦纳建立的人类发展生态学，他认为人的行为的发展是自身与环境相互作用的结果。人与环境的的相互作用是双向的，又在不断地发生变化。
5.马克思主义阐明了人的全面发展学说，它要求进行课程组织宜采用两个原则：个性社会化和社会性个性化。
6.人类发展生态学认为，影响人发展的因素是一个整体。它是由大小不同的系统相互作用构成的社会生态环境。这些系统区分出不同层次，其核心是发展的人。
7.人类发展生态学：微观环境、中间环境、外系统、宏观系统。
8.马克思人的全面发展学说是我国教育目的制定的理论基础。我国的教育目的是要促进学说健全发展。
9.学前儿童发展与学习，既有内在动力，也有外在动力。课程组织就是要充分调动学前儿童与环境互动的积极性。
10.儿童年龄的大小，是环境感染力的反比例函数。
11.要设置的教育生态环境必须具有：安全性、刺激性、陶冶性、适宜性、审美性。
12.德国人类学家朗格威尔认为，儿童的本质和世界是：①开放；②无拘无束；③探索创造；④人格形成。
13.文化生态学认为，与儿童行为心理发生关系的环境有三类：儿童与自然的关系；儿童与他人的关系；儿童自己的特征。
14.人格塑造，情意陶冶，是环境陶冶原理具体化的一种形式，在环境陶冶中占据重要地位。
15.人格心理学将完整人格视为由知、情、意三者完美结合的统一体，其中情意是幼儿完美人格和健全心灵的核心内容。
16.情意陶冶，是指向平和性情、高尚情操与坚韧之志的生活教育，它并不意味着只是把情意培养在渗透于学前教育一日生活之中，即它不是辅助性的或附着性成分。
简答题：
一、马克思主义教育哲学的主体发展观对课程组织的启示。
接触、建构客观事物，实现与教育者及外界的互动，由此获得全面健康发展。
二、系统科学对课程组织的启示。
课程组织是课程各要素系统以相对整体的形式，不断交换反馈信息，形成联系，走向具有开放性的有序的过程。
学前儿童正是经由教育者、外界环境不停地相互作用，进行信息交流，才渐次达到心理平衡，获得发展。
三、心理科学对课程组织的启示
课程组织就是引导学前儿童积极地相互接触、交往、取长补短的过程；就是帮助学前儿童不断地操作物体、建构客观事物，扩大认知范围，改变认知结构，形成良好智力、情趣、人格的过程。
四、人类发展生态学对课程组织的启示
组织课程，需要考虑教育的环境，照顾儿童生长发展的生态变化，根据变化及时调整儿童的角色意识，改变相互作用的要求和水平特征。
五、系统论和人类发展生态学对课程组织的启示
1.外界环境系统地整体地影响着儿童发展，课程组织必须从儿童发展的整体出发，重视社会生态环境的变迁对儿童的影响，重视儿童直接接触的环境的优化。
2.特别要注意儿童从家庭到幼儿园到小学课程目标、内容及组织方式的调整，注意课程在时间、空间上的延续性。
3.把各种环境因素组织为有机系统，发挥系统的整体育人功能，使儿童在逐渐扩展的环境中获得全面发展。
六、将儿童生态学理论综合运用到课程组织上，应该建立哪些教育观念？
1.课程组织就是不断地利用优化美化的环境，来促进学前儿童内在的本质的成长，使之在与自然环境和社会环境的接触中，吸引环境的有利的精神营养，分享人际间的爱所被泽的心理宁静与祥和。
2.课程组织的最大目的在于，通过优化、结构化的环境，引发和促进学前儿童心灵中潜能的生长，以取得与周围环境的动态平衡。
3.课程组织的内容是：良好的物质环境、学习环境、人际环境和社会环境。
4.课程组织的方法为：提供优美的环境，综合刺激学前儿童的感官，使在无声的环境中受到熏陶感染、启迪、润泽，萌发其内在生命的张力。
第八章学前教育课程组织的基本原则
目标定向原则
1.教育目标的最终实现，是一切教育活动的出发点和归宿。课程是保证教育目标能否得到实现的基本支柱，而课程组织则是实现教育目标最重要的环节。因此，课程组织是教育目标得以实现的关键环节。
2.学前教育课程组织生活化主要是教育生活化，与此相关的则是生活教育化。
3.陶行知提倡生活教育，陈鹤琴倡导活教育，张雪门力行行为课程，都特别重视教育的生活化，从生活经验中选取课程内容。
4.幼儿在幼儿园的生活可分为物质生活、精神生活、个体生活和集体生活。当谈到课程组织生活化时，我们所指的较多的是精神生活，或说教育性活动生活化。因此，幼儿的生活实质上都是“教育生活”。
5.课程组织生活化不是要把教育与日常生活等同起来，混为一谈，而是要加强教育与生活的联系。课程组织生活化不是课程“非学校化”。
6.生活教育化要求家长或幼儿生活护理者必须具有适当的教育意识和教育技能，在生活中适时启发、诱导，培养幼儿。
7.课程组织生活化，是幼儿园教育区别于小学教育的重要特点。
8.教育生活化和生活教育化都强调教育与生活的联系，其目的都是为了使幼儿获得健全发展。但需要注意的是，不能将二者推向极端。贯彻教育生活化原则，必须牢牢地把握教育目标，不能降低教育要求；落实生活教育化原则，也不可把生活变成僵化的说教。
9.在课程组织中，应逐渐降低教育生活化程度，而增加生活教育化程度。
活动化原则
10.活动性是活动化要达到的目标。
11.从做中学的确是学前儿童学习发展的基本原则。
12.动作——表象——抽象思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展的过程。与此相对应，实物——图像——语
言文字是学前儿童思维发展的物质承担者。
13.让儿童充分发挥五官的感知功能，特别是手的操作功能，是使课程组织活动化得以实现的重要方式。霍尔有一句名言，人的心理是手造成的。
14.在学前教育课程组织中，采用以说理、解释方式为主的直接教授模式或注入教育模式是不适合的。因为，该模式不符合学前儿童以手动带动心动。
活动化以充分调动儿童主体性为最高原则，组织的灵活性是活动化的必然要求。
16.游戏就是小孩的工作，游戏是学前儿童的基本活动。
17.幼儿喜爱游戏以及游戏对幼儿发展的巨大价值，是我们确立学前教育课程组织游戏化的根据。
18.选项：
①游戏既不等于学习，也不等价于教学。
②它的主要目的不是学习，也非完全为了实现教学目标。
③只有游戏必然和娱乐性、乐趣、内在动机等心理中的情绪、情感方面不可分割。
④游戏是幼儿的自发性活动是课程组织游戏化的心理学与教育学基础。
⑤课程组织的游戏化具体为活动游戏化、学习游戏化和教学游戏化。教学游戏化是课程组织游戏化的一种形式。
⑥游戏化的核心是兴趣化、乐趣化。
⑦课程组织游戏化就是提供适宜刺激使兴趣由潜伏状态转变为活跃状态。
⑧兴趣有多少、大小、程度之分。
⑨兴趣有方向性和性质之分。
⑩教学游戏化是教学艺术性的提升，而不是降低教学水平及要求。
19.美国罗杰斯的“非指导性教学”强调学习中的情意因素。
综合化原则
20.课程组织综合化是近年来国际教育发展的共同趋势之一，是课程改革与发展的方向。
21.课程组织综合化：英国的综合教学日、联邦德国和瑞典的合科教学、美国的超越学科的学习活动、日本的合科指导以及苏联的合作教育学。
22.效果综合性是课程组织综合化的归宿点。
23.课程组织综合化，最重要的是实现教育累积效应的综合化，因此必须特别重视教育影响的综合化。
家园同步原则
24.家庭与正规幼教机构的合作为教育效应综合化的主要途径之一，其核心是家庭和幼儿园教育的一致性行动。
25.家园同步不等于家园共育。
26.家园一致性教育是学前教育课程组织的动态性整体教育原理（课程组织一体化）的具体化形式之一。
27.从托儿所、幼儿园、学前班角度讲，做好家长工作是进行一体化教育的关键。
师生同构原则
28.课程组织的师生同构原则是所有组织原则中最关键的。
29.人的主体性，尤其是儿童主体性的是课程组织的师生同构原则的物质性前提。
30.课程组织应是师生合作过程。
31.师生合作，是课程组织领域最高的人道主义，也是最高的科学主义，是科学的人道主义，是人道的科学主义，是它们完美的结合。
32.白板说（洛克），容器论引发了教育外铄论。复演说、成熟论、预成论演化出了教育内发说。
33.赫尔巴特是教师为中心的代表人物；杜威、克伯屈是儿童中心主义的代表人物。
34.皮亚杰认为，智力的本质是适应。
35.在学前教育领域，儿童主体性的现实性和发展的可能性与教育者主体性的有机结合，形成了师生同构的课程组
简答题：
一、为了使语言教育实现活动化组织，教师需要做到哪些？
1.掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言习得规律，心中有数地因时因势利导。
2.充分利用材料和资源，丰富儿童的各种经验。
3.进行语言教育时，要情绪饱满，积极热情，声音悦耳，给儿童留下愉快的言语记忆。
论述题：
简述生活化原则在幼儿园课程组织中的运用？
教育与生活结合是学前教育课程组织的重要原则。长期以来，幼儿园教育实践也在自觉地遵循着这一原则。下面几点就是例证。
1.课程安排依照幼儿园生活的自然顺序展开。（可再展开）
2.课程内容依据节日顺序组织。节日，是社会生活的重要标志。既是文化特色的反映，也是人文精神的体现，尤其是传统节日，更具有生活和文化气息。
3.依据时令、节气变化规律组织课程。（可再展开）
以上三点，是幼儿教师长期教育实践的经验总结，证明是适合幼儿身心发展的课程组织原则。
第九章学前教育中的潜在课程
20世纪80年代末、90年代初，潜在课程问题才被引进学前教育领域。
潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
潜在课程具有一些不同于正规课程的特征：潜在性、非预期性、不易察觉性和多样性。
在学前教育中，仅把教育环境看作教育的辅助因素是不够的，还需要从课程的角度来理解教育环境或学习环境，即把教育环境或学习环境看作课程本身。
学习环境分为两种：一是物理环境，一是心理环境。
简答题：
一、学前教育中的潜在课程来源以下几个方面：
1.物质-空间类：园所建筑——风格、方位、规模、新旧、装饰等；绿化美化——内容、形式、特点等；活动室设置——大小、照明、色彩、装饰、器具、图书等；声色光、温度、湿度。
2.组织—制度类：教育内容与活动安排，教育评价，教育管理思想方式。
3.文化—心理类：正规课程，教育语言，教师的期望与态度，行为心理，师生关系。
二、为什么强调潜在课程研究的价值？
1.潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识。
2.纠正学前教育中的许多片面理解和做法。
3.潜在课程对幼儿发展的作用。潜在课程对幼儿发展的价值表现在认知、情感、意志、道德、文化等方面。具体来说：①传统的学前教育过多沉溺于认知能力的培养，忽视个性和生活能力的培养。潜在课程不仅重视知、情、意、行全面发展，而且强调每个方面的充分发展。潜在课程的主要功能在情意方面。②道德教育是幼儿教育的重要任务。幼儿通过耳濡目染，会形成许多道德行为或习惯。③潜在课程还具有文化传递和社会控制功能。
三、对幼儿提出的问题应具备哪些特点？
1.问题能引起儿童的兴趣。
2.问题的难度适合儿童的已有发展水平；
3.问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展。
4.问题能发展幼儿的综合能力。
四、学习环境应充满人情味，具有人文性，具体体现在哪些方面？
1.重视社会性特征；
2.应反映民族文化传统和特色；
3.应充满人情味，具有儿童性；
4.应体现对儿童的尊重。
论述题：
一、论述如何创设适宜学前儿童发展的学习环境？
1.最大可能地依据教育目标。
教育目标是一切教育活动的依据，所设计的学习环境应该遵循教育目标要求，最大限度地体现教育目标，坚持目标定向准则。
2.有利于良好的全面地学习经验的获得。
学习经验是儿童与周围环境相互作用而获得的各种物理经验和心理体验的总和。学习经验分为物理经验和心理经验，相应地学习环境也分为物理学习环境和心理学习环境。其中，所涉及的学习环境应有以下特点：有利于幼儿形成安全感；有利于幼儿产生成功感。
3.应十分重视一种特殊的学习环境——问题情境。这需要教育者向学习者提供学习环境时，必须注意所提出的问题的性质和背景，即注意提出什么类型的问题，问题的难度怎么样，问题所涉及的条件有多少，等等，这些方面共同构成了特殊的学习环境，即问题情境。
4.学习环境应充满人情味，具有人文性。具体体现在：①应重视社会性特征；②应反映民族文化传统和特色；③应充满人情味，具有儿童性；④应体现对儿童的尊重。
5.学习环境应具有审美特性。
二、论述如何设计教师的形象？
1.教师的人文特征
现代幼儿教育注重培养幼儿完整的人格，强调实现人的价值和潜能。这就要求幼儿教师必须重新调整自己的角色，注重自己的形象设计，首先应确立自己的人文形象。
2.教师的内在涵养和教育观念
幼儿教师身为“人师”，其行为应成为模范，必须加强自己的文化和精神修养，具有丰富而高尚的精神涵养。
在人性探索上，要不断培养自己的人性特征，保持积极向上的精神风貌，不断丰富自己对事物的美好感受。
在人际关系方面，教师应具有创造和谐的人际关系的能力。
在自己的内心世界方面，要下决心培养自己优美的心灵，拥有足够的勇气、信任、仁慈心。
3.教师的生活风范
由于幼儿具有极强的模仿性，幼儿教师必须注意自己的言谈举止和生活风范，使自己时时处处都是以作为幼儿模仿的表率。
在衣着方面，教师衣着款式要大方，颜色要柔和亲切，有利于培养幼儿好的情操和审美特性。
在言谈方面，教师要措辞准确，富有童趣和幽默感，容易为儿童理解和喜欢。
在举止方面，教师应文雅大方，进退适当，合乎礼仪，待人诚恳，讲究礼貌，精神焕发，神采奕奕，表现出轻捷、充满活力的崭新风貌。
第十章中国学前教育课程发展史
20世纪30年代以前：从产生到初步中国化
20世纪40年代至新中国诞生以前：适应战争需要，课程的政治性强
20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展
十年内乱期间：发展无序，严重政治化
1976~1990年：从沿用苏氏课程到进行初步改革
1990年以后：学前教育课程整体改革
1919年以前：
1903年，我国创设了第一个公共幼儿教育机构
在我国学前教育课程90余年的发展中，幼儿园课程的发展实际上是主体部分，我国公共的学前教育机构的主体是幼稚园或幼儿园。
20世纪30年代以前是我国公共机构的学前教育课程从无到有，从简单抄袭国外到开始独立探索的时期；是我国学前教育课程发展的第一个高峰期，第一个改革期；是我国学前教育先驱们开始致力于学前教育课程中国化的时期。
民国初年的代表人物为康有为。
20世纪二三十年代：
1919年五四运动之后，其核心是教育救国和尊重与发展儿童的天性及才能。
以陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟为代表的早期教育家，在充分调查的基础上，揭露了当时幼稚园课程存在的严重的“外国病”、“花钱病”和“富贵病”。
20世纪二三十年代，是我国学前教育课程第一个较大发展时期，研究者首次比较全面地对课程进行了独立探索，形成了崭新的儿童观，建立了比较适合当时我国国情和儿童身心发展特点的课程模式——单元教学。
20世纪40年代至新中国诞生以前
老解放区的教育者逐渐摸索出一些课程组织办法，如按年龄分班，采用单元教学，经常采用的教学方法有三种：直观教学法、比较教学法、三化教学法（教学故事化、教学游戏化、教学歌曲化）
1976~1990年：
到80年代初，人们逐步形成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个性观、主体性教育观等。这些观念，成为第三次幼儿园课程改革的指导思想和理论基础。
1990年以后：
课程改革的目标是要传授给幼儿一定的文化知识，培养其基本技能，但更要关注幼儿的情感，发展其能力，培养幼儿的主体性，把培养幼儿的基础素质作为教育的中心。
教育活动这一概念是在《幼儿园工作规程》提出的，这逐渐改变了过去以上课为主的课程模式，引发了广大幼教工作者研究设计适合幼儿发展的教育活动的大量探索。
克伯屈的设计教学法
所谓幼儿园课程中国化，就是中国人充分吸取历史经验和国外幼儿教育思想精华，扎根于中国实际，致力于探索适合中国国情的具有自己民族特色的幼儿园课程理论与实践的过程。坚持幼儿园课程中国化，要求我们对待外国的教育思想和课程理论时，必须坚持洋为中用的原则。
文件的颁布：
1904年颁布了《奏定学堂章程》，确立了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的“蒙养院”，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。章程依照3~7岁幼儿的特点，提出了体智德美等方面的保教要旨，设立了游戏、歌谣、谈话、手技等具体科目。
1912年颁布了《壬子癸丑学制》，将蒙养院改名为蒙养园，招收6岁以下的儿童，设立了游戏、唱歌、谈话、手艺四项课程科目。
1922年11月公布了《学校系统改革令》，即壬戌学制，将蒙养院改名为幼稚园，招收6岁以下儿童，正式列入学制。新学制颁布后，一大批类型不同的幼稚园建立了起来。
1928年5月在南京召开的全国第一次教育会议上，陶行知和陈鹤琴提出“注重幼稚教育案”。
1932年教育部颁布了我国第一个《幼稚园课程标准》，该课程标准分三部分，规定了幼稚园的教育目标、课程范围和教育方法。
1938年4月，中国共产党临时全国代表大会制定了战时各级教育实施方案纲要。
1939年12月，教育部颁布了我国学前教育史上又一部重要法规《幼稚园规程》。
1946年12月颁布了《战时教育方案》，号召“各级学校及一切社教组织，亦应立即动员起来，发挥教育上的有生力量，直接或间接地为自卫战争服务。”
1951年10月，政务院公布了《关于改革学制的决定》，是新中国的第一个学制，规定实施幼儿教育的机构为幼儿园，将幼稚园改为幼儿园，招收3足岁至7足岁的幼儿，幼稚园课程由此变为了幼儿园课程。
1952年3月，教育部颁布了由苏联专家戈林娜等人指导的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》，在全国试行，并设置了6项教养活动项目：体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算，从此我国幼儿园有了统一的课程标准。
1979年11月教育部颁发了《城市幼儿园工作条例（试行草案），规定幼儿园必须贯彻保教结合的原则》，将课程分
简答 学前教育课程论
第七章学前教育组织的基本原则 1.学前教育课程组织的三大基本原理？151 一、相互作用原理二、整体教育原理三、环境陶冶原理 2.学前教育课程组织的基本原则？172 一、目标定向原则二、生活化原则三、活动化原则四、游戏化原则 五、综合化原则六、家园同步原则七、师生同构原则 3.相互作用原理的内涵及其具体化（活动化、游戏化、师生同构）152、 157 内涵：只有经过教育者、学习者与教育环境的相互作用，才能实现理想的教育效果，课程组织才是真正的教育。 理论基础：马克思主义哲学、马克思主义哲学的主体发展观、系统科学、心理科学和人类发展生态学。 4.整体教育原理的具体内容及其在实践中的具体化（综合化、家园同步教育）159、163 内涵：学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体和谐健全的发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能。 理论基础：马克思主义人学和人的全面发展说、系统论和人类发展生态学、（我国的教育目的和学前儿童发展观） 关于什么样的课程才算是好课程的评价标准变为：能顾及学前儿童心理、身体、情谊、人格等和谐发展的“完整性”；能为学前儿童提供适宜的身心发展的各种经验的“广博性”；能顾及不同儿童的天赋、生长背景、学习意愿、发展倾向等个别差异的“可弹性”；能综合利用各种教育因素与手段，发挥整体效力，具有“整合性”等等。这些观念及其实践化，演化出课程组织的综合化原则。 5.环境陶冶原理的基本内涵及其在实践中的运用。（创造优美的自然环境，形成和谐的社会环境）164、171 内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，有利于教育目标的实现；学前儿童的完整人格主要是人文环境陶冶的结果；儿童年龄越小，环境的陶冶功能越大；特征不同的环境，对学前儿童的感染力不同。理论基础：儿童生理学与儿童心理学、儿童生态学、儿童人类学和文化生态学。 在实践中的运用：○1创设优美的自然环境，发挥其美育功能，陶冶幼儿美的心灵，在优美的自然环境中，如绿树成荫、花草芬芳，给幼儿以美的享受，有利于培养他们对美的感受、欣赏能力和审美情趣。○2形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿；把真善美统一起来，使它们协调优化，融知识性、思想性、娱乐性于一体，创设适应不同年龄幼儿身心发展的不同需要的教育环境，是课程组织的重要任务。 6. 系统论对学前教育课程组织的启示（注重影响儿童发展的所有因素的整体价值）162
课程与教学论试题及答案汇集
小学教育--自学考试课程与教学论试题及答案汇集共计三套课程与教学论试题及答案汇集 一、课程与教学论试题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因 16.范例教学的三个基本特性是( ) A.基本性、基础性、范例性 B.基本性、全面性、范例性 C.个体性、基础性、范例性 D.全员性、基本性、范例性 17.“非指导性教学”的教育目的是使学生( ) A.一般发展 B.自我实现 C.全面发展 D.情感发展 18.( )是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 A.教育目的 B.教育目标 C.课程与教学目标 D.课时目标 19.生成性目标取向追求的是( ) A.普遍主义 B.唯科学主义 C.实践理性 D.解放理性 20.( )是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。 A.课程编制 B.课程开发 C.课程实施 D.课程选择 21.“学校课程不断建构出新的社会生活经验”，这是( )的观点。 A.被动适应论 B.主动适应论 C.滞后论 D.超越论 22.课程组织的基本标准有连续性、顺序性和( ) A.整合性 B.逻辑性 C.个别性 D.超体性 23.浪漫自然主义经验课程的代表人物是( ) A.杜威 B.卢梭 C.斯宾塞 D.夸美纽斯 24.把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的是( ) A.古德莱德 B.查特斯 C.斯金纳 D.杜威 25.课程实施的忠实取向在本质上受( )支配。 A.技术理性 B.实践理性 C.解放理性 D.理论理性 26.( )是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。 A.形成性评价 B.总结性评价 C.诊断性评价 D.内在评价 27.把教育评价分为古典的考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期的教育家是( ) A.利维 B.泰勒 C.布卢姆 D.莱斯 １
[0411]《学前教育课程论》
2020秋季西南大学 [0411]《学前教育课程论》1、游戏本身也可以是课程目标的组成部分。 A.√ B.× 2、单元主题活动的主题可以来自教师对幼儿的观察。 A.√ B.× 3、活动课程的理念是杜威提出来的。 A.√ B.× 4、幼儿园课程类型有很多种。 A.√ B.× 5、特定的内容用不同的方式来学习，其发挥的价值是不一样的。 A.√ B.× 6、家长有权利参与幼儿园的课程决策。 A.√ B.×
7、课程实施的主要责任人是教师。 A.√ B.× 8、课程开发要考虑幼儿所处的文化背景。 A.√ B.× 9、课程就是知识的集合体。 A.√ B.× 10、课程就是幼儿的一切活动。 A.√ B.× 11、高质量幼儿园课程的特征之一是传承本土文化。 A.√ B.× 12、课程开发是一个线性过程。 A.√ B.× 13、教师开发课程的能力是可以学习培养的。 A.√
B.× 14、中国第一所幼儿园的课程照搬自日本。 A.√ B.× 15、课程实施会分为不同的层面。 A.√ B.× 16、课程与教学是两个不同的概念。 A.√ B.× 17、36.不同层次课程的目标的抽象程度不一样。 A.√ B.× 18、课程领导的主要方式是协商审议。 A.√ B.× 19、课程内容的组织也可以按照幼儿学习该内容的阶段和轨迹来。 A.√ B.×
20、五指活动课程是本土原创的课程理论和实践。 A.√ B.× 21、幼儿园课程的理论基础只能是儿童发展理论。 A.√ B.× 22、幼儿园的人际关系心理氛围也属于课程。 A.√ B.× 23、园本课程是属于课程管理的范畴。 A.√ B.× 24、课程在不同层次之间的转化中会发生变异。 A.√ B.× 25、教材的使用有时候会限制教师的专业自主。 A.√ B.× 26、幼儿园课程存在不同的价值取向。 A.√
(完整版)学前教育学试题及答案
学前教育学试题一、单项选择题 1. 在教学过程中，教师向儿童出示事先准备好的各种样品，如绘画、纸工、泥工样品，供儿童观察，模仿学习，该教师运用了( B ) A.示范法 B.范例法 C.观察法 D.参观法 2.幼儿园在某一阶段内要达到的教育目标是幼儿园的( B ) A.中期目标B.近期目标C.远期目标 D.活动目标 3.在幼儿园实践中某些教师认为幼儿进餐、睡眠、午点等是保育，只有上课才是传授知识，发展智力的唯一途径，不注意利用各环节的教育价值，这种做法违反了( A ) A.发挥一日生活的整体功能原则B.重视年龄特点和个体差异原则C.尊重儿童原则D.实践性原则4.为托儿所婴儿选择玩具和游戏材料的注意事项，正确的描述是( C ) A.婴儿玩具应高档化 B.废旧材料如空纸盒、碎花布等不适合作为托儿所婴儿游戏材料C.应根据婴儿年龄特点选择玩具D.给婴儿选择的玩具越小越好5.目前，我国幼儿园办园形式更加灵活，提供节假日临时收托孩子服务，早晚接送孩子服务，根据家长需要安排教师上下班时间等，主要是为了( D ) A.幼儿园创收B.补偿教育C.增加幼儿园知名度D.服务社会6.儿童身高和体重增长最为迅速的时期是( A ) A.出生的第一年 B.3-4岁 C.5-6岁 D.6-10岁 7."玉不琢，不成器"说的是( C )对心理发展的作用 A.遗传因素 B.自然环境C.社会环境和教育D.生理成熟8.卢梭教育理论体系中一个最基本的思想是( A ) A.把儿童当作儿童来看待，把儿童看作教育中的一个积极因素B.提出了"社会本位论"的儿童观C.提出了"白板说" D.为儿童拟定了百科全书式的启蒙教育大纲9.皮亚杰把儿童心理发展过程划分为四个阶段，按顺序依次是( C ) A.感知运动阶段、前运算思维阶段、形式运算思维阶段、具体运算思维阶段 B.感知运动阶段、具体运算思维阶段、前运算思维阶
学前教育课程论复习大纲(最全整理版)[1]
填空题 1.斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中最早使用“课程”一词，1918年美国博比特的《课程》是课程理论独立的标志。 2.幼儿园课程理论基础有心理学、哲学和社会学。 3.皮亚杰将认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。 4.幼儿园课程的社会学基础：勃朗芬布伦纳的人类发展生态学将人的发展放置于一个由小系统、中间系统和外系统组织的生态系统中。 5.课程组织的两种形态包括：观念或构想形态的课程组织和实践形态的课程组织。 6.课程内容组织的形式：学科中心、社会问题中心、儿童中心。 7.幼儿园教育过程的组织包括：教育的途径、活动组织形式、教与学的方法策略。 8.幼儿园课程的性质是：基础性、非义务性、适宜发展性。 9.幼儿园课程内容的组织原则：整体性原则、生活化原则、主体性原则。 10.幼儿园教育活动的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动。 11.课程计划包括的类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。 12.幼儿园课程实施中教师的教学策略：直接教学、间接教学、支架式教学。 13.课程评价的基本要素：课程评价的目的、课程评价的内容、课程评价的主体与客体、课程评价的标准与指标、课程评价的类型与方法。 14.课程评价标准的基本特征：准确性、有用性、合法性、可行性 15.课程评价的客体：评价的对象；课程评价的主体：评价者 18.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”、儿童发展具有敏感期、儿童发展是在工作中实现的。 16.蒙台梭利的教育目的：帮助儿童形成健全的人格、建设理想的和平社会 17.蒙台梭利课程的主要内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。 18.海恩斯科普课程的创立者是美国儿童心理学家戴维韦卡特，最先源于对处境不利儿童的干预计划。 20.瑞吉欧教育的理论基础：杜威，皮亚杰，维果茨基。 19.项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。 20.陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括：活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的
自考课程与教学论试题及答案
课程与教学论》综合试题与答案一、填空 1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。 2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。 3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。 4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。 5、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。 6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式: 课堂教学模式和个别化教 学模式。 7、辛德等在1992 年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观、互动调适观和生成观。 8、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。 9、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。 10、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。 11、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于 学生自学始终的教学模式 12、典型的课程与教学论的研究方法包括调查研究法、观察研究法、实验研究法、人种学研究法。 13、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。
14、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。 15、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。 16、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。 17、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。 18、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。 19、为了使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类: 诊断性评价、形成性评价和终结性评价。 20、按照古德来德的观点，课程可分为: 理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程五个不同层面。 21、综合课程分为相关课程、融合课程和广域课程。 22、泰勒提出课程目标有三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。 23、人种学研究又叫实地研究或者定性研究，其基本过程有：确定被研究的 现象和研究对象、收集资料、分析、得出结论。 24、课程设计“过程模式”的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯程结构是指 25、课课程各部分的组织和配合，即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题。 26、布卢姆把教学目标分为三个层面，即认知领域、情感领域和技能领域。 二、判断下列说法的对错 1、课程与教学评价的对象主要是对教师的评价。（错）
[0411]《学前教育课程论》-2020春机考
西南大学培训与继续教育学院课程 考试 课程名称：(0411)《学前教育课程论》 考试时间：150分钟 满分： 100分 （ 一、 解释题(本大题共2小题，每道题分，共分) 1. 综合课程 综合课程是综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。例如， 把物理、化学、生物、天文、生理等学科合并为理科。课程综合的思想，发轫于赫尔巴特的教材联络说。联络说在 19 世纪末进入美国，发展为以知识本位综合的相关课程、融合课程和广域课程；以儿童本位综合的活动课程；以社会本位综合的核心课程。 : 2. 课程组织 首先对课程组织的概念、要素进行了学理分析与阐释，使读者对这一研究领域有一个全景的了解：然后分几个专题展开对课程组织的层次与形式、课程涵盖面、垂直组织、水平组织的介绍，并对成为当前课改热点的统整课程、专题研习、全语文教学、单元课程等具体的课程组织形式进行了深入浅出的分析。
！ 二、 判断题(本大题共20小题，每道题分，共分) 1. 课程在不同层次之间的转化中会发生变异。 对 — 错 2. 园本课程是属于课程管理的范畴。 对 错 - 3. 课程就是知识的集合体。 对 错 4. 、 单元主题活动设计得越精密越好。 对 错 5. 游戏本身也可以是课程目标的组成部分。 对 《
错 6. 幼儿园的课程重心不是教。 对 错 ` 7. 课程实施的主要责任人是教师。 对 错 8. " 中国第一所幼儿园的课程照搬自日本。 对 错 9. 课程模式的要素主要是目标，内容，教学和评价。 对 { 错 10. 教材的使用有时候会限制教师的专业自主。 对 错 &
《学前教育学》试题及答案
《学前教育学》测试题（三） 一、填空题(每小题2分，共10分) 1．世界上第一本学前教育专著是。 2．从狭义上来说，学前教育效益是指育人效益，而从广义上来讲学前教育效益是指。 3．幼儿园内学前儿童身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和称为。 4．早上从儿童入园到第一次有组织的班集体活动开始之前一段时间内的活动是。 5．根据学前儿童在活动中的参与情况，教学活动可以分为和表现性教学活动两大类。 二、单项选择题(每小题2分，共12分) 1．幼儿园和家庭的个别联系方式包括家庭访问、个别谈话与( )。 A．家长会 B．家长咨询 C．父母育儿橱窗 D．家长开放日 2．关于幼小衔接，下面说法正确的是( )。 A．在小班进行 B．在中班进行 C．在大班进行 D．贯穿于整个幼儿园教育 3．推动各国幼儿园的建立，并使学前教育学开始成为一门独立的学科的是( ) A．欧文 B．杜威 C．福禄培尔 D．蒙台梭利 4．学前教育阻碍经济、政治功能的发挥，主要是因为其( )。
A．过度教育 B．质量下降 C．功能异化 D．社会不重视 5．属于教师沟通技巧的是( )。 A．目光直视 B．敢于批评 C．语调语速要适当 D．语气要一直不变 6．我国幼儿园的双重任务是指( )。 A．保育和教育 B．体育和智育 C．德育和智育 D．保育、教育幼儿及家长服务三、名词解释(每小题8分。共16分) 1．最近发展区 2．幼儿园生活活动 四、简答题(每小题10分。共20分) 1．简述学前教育功能的特点。 2．简述幼儿园心理环境的设计方法。
五、论述题(每小题13分，共26分) 1．举例说明如何实现幼儿园与社区的合作。 2．分析学前儿童身心发展的影响因素。 六、案例题(共16分) 菜例： “梧桐树就是梧桐树”，这是我的外甥女甜甜用“就是”造的句。老师用红笔打了一个大叉子。这个句子使我想起了鲁迅的名句“我家的院子里有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树。”还有一次我翻看甜甜的图画作业，只见上面画了一个长扁的椭圆。圆是绿色的，周围画着绿色的光芒，画的名字是“太阳”。老师的评语是“画得不像，用色不当，重画。，，太阳在我们眼里不是绿色的，但是我们怎么能断定在孩子眼里不是绿色的呢?我们应该问问孩子的感受，而不是简单地打一个大叉子。 请你用幼儿园教师角色的相关原理对上述案例进行分析。 学前教育学答案 一、填空题(每小题1分。共10分)
学前教育幼儿园课程论形成性考核作业答案_分类
学前教育幼儿园课程论形成性考核幼儿园课程论作业（第1章） 一、填空题1．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目标，课程即计划。2．幼儿园课程的基础是哲学、心理学和社会学,它们分别主要解决幼儿园课程中教什么、如何教和为什么教的问题。3．幼儿园课程的最核心要素是教育理念。4．皮亚杰曾对教师提出了三条建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。二、选择题1．以学科维度定义课程，课程通常表现为（BC）。 A 学习者的经验B教学大纲C课程计划D教科书2．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用人类发展生态学来解释这句话，说明了（D）在发挥作用。 A 小系统 B 中间系统 C 外系统 D 大系统3．以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作（ABCD）。A 生活课程B经验课程C活动课程 D 儿童中心课程4．受经验论哲学思想影响的幼儿园课程实践是（A）。 A 蒙台梭利课程B瑞吉欧教育方案C方案教学D 福禄贝尔的恩物教学5．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？（A B D）A 非真实性B积极情绪C目的导向 D 自由选择 三、名词解释1．活动课程：活动课程是以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。2．勃朗芬布伦纳所谓的“小系统”：朗芬布伦纳所谓的小系统是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。3．多元文化课程：多元文化课程又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。4．鹰架教学：鹰架教学是维果茨基理论中的一个核心概念，它是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。 四、简答题1．显性课程和隐性课程的区别有哪些？答：（1）第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。（2）第二方面是学习的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和机能，而隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。（3）第三方面是学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。2．简述幼儿园课程的特点。答：幼儿园课程与其它各级各类教育的课程一样，都注重将一定的社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。但是，由于在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。相应的，幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，它更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。3．简述游戏在幼儿园课程中的作用。答：（1）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展。（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合。4．为什么心理学不能成为幼儿园课程的唯一基础？答：（1）心理学作为幼儿园课程的一个重要基础，这是由学龄前儿童教育的特点所决定的。但是，心理学理论并不等于教育理论：①儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。（2）心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。五、论述题1．你是如何理解日常生活活动、游戏和教学三者之间的关系的？答：（1）日常生活活动和游戏活动、教学活动，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。（2）日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。在课程的实际实施过程中，日常生活活动中和另外两类活动是也经常互相融合和互相渗透的。（3）游戏活动和教学活动的关系：A游戏和教学是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师
自学考试：课程与教学论试题及答案(6)
. 2002年4月自考课程与教学论试题 课程代码：00467 第一部分选择题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2."泰勒原理"的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰罗主义 3.提出"最近发展区"理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫
4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6."精神助产术"的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的"过程原则"。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8."副学习"概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威
9.被誉为"现代课程理论的圣经"的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的"三大新教学论流派"，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式
学前教育史复习题及答案
《学前教育史》复习题及答案 一、填空 1、古代宫廷教育中，子师、慈母、保母合称"______"。 2、《颜氏家训》是中国封建社会最早最完整的家庭教育著作和最早最完整的家庭教育_____。 3、朱熹的儿童教育思想集中反映在他编著的《小学》和《______》中。 4、______学制确立了学前教育机构在学制系统中作为国民教育第一阶段的地位。 5、为了把无家可归的难童培育为抗日建国之力量，1938年3月在武汉成立中国______；该组织在抗战8年中先后建立了几十所战时儿童保育院。 6、1955年，教育部决定幼儿园师资由地方教育行政部门设立幼儿师范学校负责培养，在全国范围内增设中级幼儿师范学校和______幼儿师范学校。 7、十一届三中全会后，我国逐步形成了由上而下的统一领导、______管理的领导体制。 8、古代希伯来学前教育分为两个历史时期，即家庭教育时期和______教育时期。 9、古罗马共和后期，教育的根本目的是培养______。 10、伊拉斯谟斯提出了"事物先于文字"的口号，主张采用______教具来改进教学。 11、____创立了幼儿园教育体系，使学前教育成为教育领域中的一个重要分支和独立部门。 12、在西方教育史上，______是第一个提出并详细论述儿童体育问题的教育家。 13、1922 年德国《______》确定了德国幼儿教育发展的基本方针；其基本精神是：幼儿教 育不是教育制度的一环，而是社会福利制度的一环。 14、第二次世界大战前，日本幼教界受到西方新教育运动影响，出现______ 保育思想。 15、在教学理论上，杜威提出了"从_________中学"，也就是"从经验中学"，"从活动中学。 二、单选 1、中国古代流行最广、影响最大的童蒙读物是宋末王应麟所撰的《______》。（） A、百家姓； B、千字文； C、幼学琼林； D、三字经 2、__认为实现政治改革的关键是摧毁家族制，相应地，应对儿童实行"公养"、"公育"制度。 （）A、梁启超；B、康有为；C、孙中山；D、蔡元培 3、蒙台梭利强调以______作为课程，希望以此发展儿童的创造力和思想力。（） A、教具； B、恩物； C、游戏； D、作业 4、1922 年11月我国公布《学校系统改革令》，又称"______学制"或"新学制"。（） A、壬子； B、癸丑； C、壬子癸丑； D、壬戌 5、蔡元培的"实利主义教育"即______。（） A、实用主义教育； B、智育； C、实业教育； D、商业教育 6、1949 年11 月，中央人民政府教育部成立，我国首次______，使幼教工作有了全国统 一的领导。（）A、在初等教育司下设幼儿教育处； B、在初等教育司下设学前教育处； C、设立学前教育司； D、设立幼儿教育司。 7、古代______学前教育形式之多样、内容之广泛在当时来说是盖世无双的。（） A、巴比伦； B、埃及； C、印度； D、中国 8、根据我国《幼儿园管理条例》，幼儿园院长和教师的合格学历为毕业___。（） A、初等师范学校； B、中等师范学校； C、职高幼师班； D、高等师范学校 9、古代______人家庭教育注意培养孩子们勇敢、坚韧、顺从和爱国的思想品德。（） A、雅典； B、印度； C、斯巴达； D、巴比伦 10、亚里士多德强调"教育应由______规定"，这是西方教育史上"教育立法"思想的开端。 （）A、政治；B、政府；C、国家；D、法律 11、______认为影响儿童教育和身心发展的三个因素是自然、训练和练习。（） A、伊拉斯谟斯； B、维吉乌斯； C、夸美纽斯； D、裴斯泰洛齐 12、英国19 世纪幼儿学校的积极创办者______提出的"开发教育方法"被很多国家的学前 教育机构所仿效。（）A、维尔德斯平；B、欧文；C、福禄倍尔；D、威廉·哈里斯
学前教育课程论
（0411）《学前教育课程论》复习思考题 一、名词解释 1、行为目标 2、表现性目标 3、生成性目标 4、张雪门的行为课程 5、幼儿园课程 6、方案教学 7、幼儿园课程内容 8、幼儿园课程组织 9、、幼儿园课程评价 10、整个教学法 三、简答题 1、幼儿园课程目标的来源 2、幼儿园课程的特征。 3、课程模式的要素。 4、海伊斯科普课程中教师的作用。 5、张雪门幼稚园课程编制的原则。 6、游戏在幼儿园课程中的作用。 7、方案教学中教师的作用。 8、蒙台梭利课程模式中的教育内容。 9、陈鹤琴所指出的当时幼儿园课程存在的四大弊病。 10、张雪门关于幼稚园课程来源的观点。 11、陈鹤琴五指活动课程中的五个领域。 12、海伊斯科普课程实施的过程。 13、行为目标和表现性目标的适用范围。 14、幼儿园课程评价的作用。 15、幼儿园课程评价的内容。 三、论述题 1、如何理解园本课程这个概念？ 2、陈鹤琴认为应该以大自然、大社会为中心来组织幼儿园课程内容。你是如何理解这个观点的？ 3、如何看待陈鹤琴先生的五指活动课程。 4、试论中国幼教课程改革的趋势。 5、幼儿园课程评价中为什么要进行儿童发展评价？ 6、你对计算机进入幼儿园课程怎么看。 7、评述西方早期教育课程发展的趋势。 8、当前很多幼儿园都开展双语教学，对此你有何评论？ 9、试评价蒙台梭利课程模式。 10、陈鹤琴曾经提出“做中教学，做中学，做中求进步”。谈谈你时如何理解做中学的。 （0411）《学前教育课程论》复习思考题答案
一、名词解释 1、指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。每一项行为目标应该包括三个构成要素：行为主体、行为发生的情景、行为、和行为表现标准。 2、表现性目标强调的是个性化，指向儿童创造性地培养，不规定儿童在学习活动结束以后应该获得的行为，而关注儿童在学习活动中个性化的表现，追求的是不同儿童在学习活动中有不同的表现。 3、指的是在教育过程中生成的目标，关注的主要是过程。 4、张先生认为生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。行为课程与别的幼儿园课程不一样的地方在于行为课程完全来源于生活，从生活而开展，也是从生活而结束。 5、结合幼儿的学习以直接经验为主的特点，可以将幼儿园课程定义为：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。 6、指这样一种教学：儿童在教师的支持、帮助和指引下，围绕某个大家感兴趣的、生活中的课题或者认识中的问题进行深入探究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义。 7、幼儿园课程内容指的是一系列经过选择的知识、能力、态度和价值观等，是幼儿学习和教师教学的对象。 8、创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。 9、课程评价系判断各个层次课程（如理想的课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程等层次）的优劣价值，指出其缺陷或困难所在，从而能够做出行动的决定。 10、陈鹤琴先生提出了整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地教给儿童的方法。 二、简答题 1、一般认为儿童发展、社会生活和人类的知识是课程目标的来源。 2、一般认为，幼儿园课程具有以下特点：启蒙性；生活化；游戏化；注重儿童身心发展的需要；以直接经验的获得为主。 3、理论基础、管理过程和政策、课程模式的内容和方法等。 4、High Scope认为主动学习是儿童发展的核心，教师的责任是支持儿童的发展，通过促进儿童的主动学习可以帮助儿童发展。理想的教师进入儿童的活动但是不打断活动的流程，能够立足儿童的想法进行指导，避免告诉儿童他们错了，而是鼓励他们的新想法，让幼儿向别的幼儿求教。但是实践中教师的角色经常是侵入式的，教师为了追求理论性的目标，经常插入一些任务式的、不能反映儿童兴趣的提问和评论。 5、张雪门认为幼稚园课程要密切联系幼儿的生活经验，据此他确定了编制课程的一些原则：整体性原则、偏重直接经验原则和偏重个体发展的原则。 6、游戏在幼儿园课程中的作用有：促进幼儿认知、情感和动作技能发展的作用；有益于儿童认识过程及其支持系统的进行；有益于幼儿在各个学科领域的学习；有利于幼儿园课程中各个学科的整合和教学。 7、在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使得儿童能够积极投入到活动中去；关注儿童的经验，尊重儿童的选择；适时介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；与儿童一起学习生活交流。 8、实际生活练习（清洁、秩序、安静和会话）；肌肉训练；自然教育与体力劳动；感觉教育。 9、与环境的接触太少，在游戏室内的时间过长；功课太简单；团体动作太多；没有具体的目标。
课程与教学论》试题及答案
《课程与教学论》试题及答案汇集 一、课程与教学论试题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴 特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过 程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过 程 D.学 校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因 16.范例教学的三个基本特性是( ) A.基本性、基础性、范例性 B.基本性、全面性、范例性 C.个体性、基础性、范例性 D.全员性、基本性、范例性 17.“非指导性教学”的教育目的是使学生( ) A.一般发展 B.自我实现 C.全面发展 D.情感发展 18.( )是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 A.教育目的 B.教育目标 C.课程与教学目标 D.课时目标
《学前教育学》试题及答案
一、填空题 1．世界上第一部学前教育的大纲和参考本是一《母育学校》--，其作者是捷克教育家--夸美纽斯一。 2．学前教育效益指的是学前教育发挥__学前教育功能__的表现和结果。 3．对学前儿童发展产生影响的家庭因素包括家庭结构、-家庭教养方式--、家庭经济条件、家长学历等。 4．学前儿童品德教育的内容主要包括--发展学前儿童的社会性的教育--和--发展学前儿童个性的教育---两个方面。 5．从幼儿园特点的维度进行划分，幼儿园环境包括一--保育环境--和---教育环境-- 6．组织教育活动的能力包括--教学内容的组织能力--、--教学活动的组织能力-、和教师语言的组织能力。 1．标志学前公共教育思想诞生的理论著作是柏拉图的--《理想国》---。 2．学前教育是面向__0-6__岁儿童实施的教育。 3．教育功能一般可以分为三个层次，分别为期望层次、潜在层次和__现实功能______。 4．学前儿童的情绪调控能力主要表现在学前儿童情绪的易激动性、一--易感性---一和易表现性。 5．学前儿童学习兴趣主要包括探究的兴趣、__求知__的兴趣、__创造__的兴趣以及动手的兴趣。 6．激励作用对学前儿童的强化效应可分为正强化效应和--负强化效应-----一，其中，幼儿园环境所发挥的应当是指--正强化效应-----一。 7．教师为学前儿童提供的“有准备的环境”，包括---物质环境------和---精神环境-- 1．我国第一所乡村幼稚园和劳工幼稚园的创办者是--陶行知------，其办园思想是“中国化”、“----平民化-----一”。 2．幼儿园教育应该以_游戏___作为基本活动。 3．幼儿园对学前儿童发展美育的任务在于培养学前儿童对美的感受力---想象力------和__表现力__。 4．从学前儿童教育特点的维度划分，幼儿园环境包括、运动环境、劳动环境和___语言环境___游戏环境__。 5．社区教育最初是一成人教育形式的社区教育。 6．一--科学的饮食-----、充足的睡眠、--安全的环境-----以及定期的身体检查有助于减少疾病等影响学前儿童今后学习的因素。 1．世界上第一本学前教育专著是——---《母育学校》-------。 2．从狭义上来说，学前教育效益是指育人效益，而从广义上来讲学前教育效益是指--社会效益-----。 3．幼儿园内学前儿童身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和称为---环境---------- 。 4．早上从儿童入园到第一次有组织的班集体活动开始之前一段时间内的活动是---来园活动---------。 5．根据学前儿童在活动中的参与情况，教学活动可以分为---体验性教学活动------和表现性教学活动两大类。 6．对学前儿童发展产生影响的环境因素主要包括社区和---家庭--------。 7．幼儿园与家庭的书面联系中的一种具体形式是---家园联系本------。 8．学前教育实践中，我们必须正确认识各育的特点及相互关系，正确实施各育，防止重此轻彼，坚持--全面发展----教育质量观。 9．学前教育效益就是指学前教育发挥其功能的表现和一----结果------。 10．幼儿教师的职业技能是幼儿教师职业能力的突出特色，也是最基本的专业能力，包括观察能力、沟通能力和---组织教育活动------能力。 二、选择题 1．陈鹤琴创建的我国第一所公立幼稚师范学校是(江西实验幼师 )。 2．家庭教养方式一般分为( B．溺爱民主专制放任 )。 3．幼儿园心理环境的创设要符合学前儿童的年龄特征及身心健康发展的需要，促进每个学前儿童全面、和谐地发展，指的是(发展性原则 )。 A． 4．由社区组织的亲子班招收以幼儿园为中心的附近社区中的入园儿童年龄为( 0-3岁末 )。 5．除学前儿童、教师以外，构成现代学前教育的第三个基本要素是指(环境 )。 1．瑞士教育家裴斯泰洛齐的代表作是( 《林哈德与葛笃德》 )。 2．学前儿童道德意志的特点不包括( 注意力分散 )。 3．我国伟大教育家陶行知先生所提倡的教育是指(赏识教育 )。 4．社区教育起源于(丹麦 )。 5．教历研究的主要流程是( 一般项目课前计划过程描述课后反思 )。 1．推动各囡幼儿园的建立，并使学前教育学开始成为一门独立的学科的是(福禄培尔) 2．瑞士教育家裴斯泰洛齐的代表作是( 《林哈德与葛笃德》 )。 3．我国幼儿园的双重任务是指(保育和教育 )。 4．根据班级人数安排桌椅，是指活动室空间设计中的(开放式)。 5．除学前儿童、教师以外，构成现代学前教育的第三个基本要素是指(环境 )。
学前教育课程论小抄
对四种课程本质进行比较及评价：1课程即经验：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。有学习经验才是学生实际感受到的课程。扩大了课程内容的范围，将课程由静态变为动态，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难以有效的进行课程组织2课程即目标：是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果3课程即计划：教育计划或教学大纲就是课程，最简单的一种认识，完全静态的课程观。这一定义认为课程是培养人的计划或蓝图，包括对课程目标、课程内容的选择与组织、课程评价等一系列问题的思考或抉择，涵盖了课程的基本要素，比较周全。课程及计划、目标强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。这种课程定义只能把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程本质上是静态的。课程即学科知识：有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是易忽视学习者的个别性。评价：课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变；由经验到计划或目标的转变，反映了课程可控性和意识性的增强，而潜在课程的提出却将教育影响范围扩大到计划之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而从未被列入计划之中的教育影响。因此，要考查课程的本质，还须研究潜在课程的提出给予我们那些提示。 研究课程本质说明讨论的问题：1课程的教育目标性2课程中的学习者3课程的动态4课程媒介5课程中心 对课程本质认识的共同趋势有：1、课程本质观从静态走向动态。2、课程的有意性发生变化。3、课程重心发生变化。4、课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。课程：是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。 义务教育：是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。 素质：是人内在的身心组织及质量水平。包括人的生理结构特征和心理素质等方面。人的素质的特征：1、基础性。2、整体性。3、相对稳定性。4、潜在性。5、发展性。素质特殊性的表现：1原点性2易塑性3脆弱性4发展迅速性 生理素质：是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。心理素质：是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。 学前教育课程：是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。性质：1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分2学前教育课程是非义务教育课程3学前教育课程是终生教育的根基课程4学前教育课程是适宜发展性课程5学前教育课程是基础素质教育课程。基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。内在价值：学前教育各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。确定学前教育课程性质的意义：（一）理论意义1符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4指出课程的基本价值取向5表明课程的重心（二）实践意义1有利于明确课程改革的方向与重点2有利于进行课程评价与教材编选 价值的属性：1、功用性。2、客观性。3、社会性。4、历史性。学前儿童认知的特点：具体性、形象性、非科学性、非系统性。 直进法：讲儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容深浅而分布在各个不同的年龄班中 圆周教学法：幼稚园每个年龄斑预定的教育单元内容相同，研究事物也相同，但所选材料的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，个班要求由浅入深。 三化教学法：教学故事化、教学游戏化、教学歌曲化。 奏定学堂章程：1904年颁布的，该章程制定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的蒙养院，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。 影响课程价值大小、性质的因素：1课程价值大小、性质与课程的价值标准有关2课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现3课程价值具有客观性4课程价值大小还在于人们把课程理解成什么。学前教育课程价值与人的价值的关系：1、学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。2、学前儿童处于人生的起始阶段，其本身就具有特殊价值。3、人的价值与人的全面发展关系密切。 教育价值：是价值在教育领域的体现，是教育活动的目的所向。教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。 学前教育课程的理想价值：是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。 学前教育课程的内在价值：表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。 学前教育课程的工具价值：一方面表现为其对课程目标的实现，进而对于学前教育目的的实现发挥的功效；另一方面表现为其对整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。 学前教育课程的价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为理想的人。价值取向的内容1塑造完整儿童，实施全人格教育2发展儿童主体性，实施主体性教育。价值取向的表现1学前教育课程目标价值取向。学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。2学前教育课程内容价值取向。学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。3学前教育课程组织价值取向。学前教育课程组织价值取向是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断。它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来。总的来说，学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为锁理想的人。价值取向方面存在的问题：主智说、个性发展说、专长培养说、“做人培养说”、全面发展说。 恩物：是福禄贝尔为幼儿设计制造的一套玩具。它是根据自然的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的，作为幼儿了解自然和人类的玩具。 教育生活化：要使学前教育具有生活的色彩和意义，把赋予教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的温情和人文精神。 目标定向原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。 学习：既是一种活动，也是活动的反应。在教育上，学习主要是指与教育目的紧密相关的活动。 教学：是一种专门的教育活动。是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德。 经验：是人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内在体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程和其沉淀物。 情境：是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情与境的统一体。 活动：是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。 知识：是人类知识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。 什么样的知识具有发展价值：反映实际的、某方面的、依从性的、一定的、知识体系的、思维活动的、一般形式的知识具有发展价值。 利于儿童发展的教育内容：1最容易发展2有最直接的基础3能促进充分发展4有利于持续发展 学前儿童获得的知识不同于小学生的特点有：1、具体性。2、形象性。3、非系统性。4、非科学性。 如何保证学前儿童健全发展：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体的把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分坚实基础。2、人格是环境的综合产物。学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。 为什么要发展创造性，并作为学前教育重要目标：1、社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标。2、人自由时间增多，要求人创造性的支配时间，这是社会文化依据。3、出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。 实物课程：是夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，具体内容包括自然事物、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家物和家庭、国家及有关知识。 官方课程：属于国家指定的有法令意义的正式课程。理想课程：以教育学和心理学为基础编制的课程。实践课程：学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划。教育情境：课程组织的重要物质媒体。它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。 学科课程含义及评价：A、含义：把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及逻辑组织的课程，就是学科课程。B、评价：学科或教材的课程本质观自产生以来，得到广泛采纳并发展。20世纪50年代末到60年代初，以布鲁纳、费尼克斯为代表的结构主义课程论者，大力提倡以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。这将学科即课程的本质观推上了更高水平。支持此中课程理论的是结构主义。当今社会，以知识为中心、强调知识系统化的学科课程占主导地位，说明学科课程论对课程本质把握的较大科学性。 经验课程含义及评价：A、含义：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。有学习经验才是学生实际感受到的课程。B、评价：把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国影响较大。在该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生活，与学科课程相比较，该课程观把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。 潜在课程：含义包括4个方面：1、潜在课程与显性课程相对应，显性课程以外的课程就是潜在课程。2、潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。3、潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。4、潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。特征：1潜在性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影响也常常是无意识的。2模糊性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得3、多样性潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，内容繁多，形式多样。4非预见性。对于教育者和受教育者而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。5非强迫性。启示：1、潜在课程的提出，是我们必须重视教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者产生作用的因素。2、课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容。课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性，要把学习者看成理性、非理性的统一体。3、培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境感染熏陶学生。4、要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。5、课程是教育目的性过程，但有时教育目的性不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。潜在课程的研究价值1潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识2纠正学前教育中的许多片面理解或做法3潜在课程对幼儿发展具有重要的作用 学前教育课程是基础教育课程的基础部分：1、学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观的连续性，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用。2、课程是教育的支柱。教育的衔接性客观上要求课程的衔接。学前教育课程在整个课程体系中，客观上处于最基础位置，这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。3、学前教育课程的建构应着眼于未来课程的全局。学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，更意味着学前教育课程的合理、科学和对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。 学前课程是非义务教育课程：由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务教育课程。 学前课程是终生教育的根基课程：学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅影响到青少年期，还会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。 学前课程是适宜发展性课程：1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律。2、课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。3、课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性。4、课程要适合学前儿童发展的独特兴趣和需要，照顾其个性。5、课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。 动态的课程内容的理解和评价：A理解：动态的课程内容强调以幼儿行为为中心，注重行为的实践。B评价：动态过程作为课程内容，能激发学习者的兴趣，发展学习者的实际行为能力，增长实际经验，能将学习者的非智力因素紧密结合起来。 对动静融合的课程内容的理解：动静结合课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实践中更多的是两种形态交织在一起的课程内容。 学前教育课程内容的启蒙性：循着儿童心理自然产生的安排相适合的课程内容，也指促进儿童某种心理产生，使儿童进入“从无到有”的过程。 学前教育课程内容包括的内容：1儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识。2相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识。3增强儿童学习能力，促使儿童继续学习与探索的知识，具有生产性、再创造性。学前教育课程内容的基本特征（选择的基本原则）1根基性(1) 学前教育课程内容是一切课程内容中最基础的部分（2）学前教育课程内容是从最基础的内容开始的（3）学前教育课程内容具有最基础的结构和启蒙功能（4）学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题（5）启蒙性是其深入和具体化2直接兴趣性（1）要求课程内容有趣，一是为了培养与发展学前儿童的内在兴趣，二是为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。但是，课程内容的兴趣性并不意味着一切顺从学前儿童的兴趣。（2）实现学前儿童由直接、外在兴趣性向间接、内在兴趣性顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。3人文性人文性是人道主义或人中心主义在课程内容中的反映。人道主义的课程内容应立足于充分体现人的各种潜能，培养人自我实现的信心的能力，充分发挥人的主体性，最大限度的挖掘人的潜能。人文性的体现：马克思主义人性论确定人文性的理论基础，人的价值是课程价值的核心，学前儿童是学前教育课程一切价值的中心。强调人文性是为了：1培养发展儿童的内在兴趣2使课程内容与学前儿童发生有机联系。人文性原则对学前教育课程提出的要求：1在课程内容中必须包括与儿童生活紧密相关的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等2除反映个人特征、群体心理之外，还应反映人与人之间的人际关系3在科学技术推动下经济飞速发展的社会。4情境性情境性是课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。在本质上是学习者心理能动性对教育条件的要求。一是处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。（为什么要具备情境性）：因为课程内容能充分调动学习者的情感力量，萌生和强化学习者的兴趣，从中得到有益经验获得身心健康发展。5活动性（1）活动性是学前儿童内外行为统一的特性，实质是其内部心理发展的机制；（2）学前教育课程内容基本上由“活动”构成；（3）活动性是课程内容质的规定性，是学前教育课程内容设计的原则之一6整体性综合性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间相互联系，秘密配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体的看待学前儿童及其发展，实现内容结构的整体优化。（为什么要具备整体性）：学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求决定的。学前儿童身心发展的整体性，要求整体性教育，整体性必须有整体性课程内容来支持。教育任务要求必须全面有机的发展学前儿童德智体美诸方面，使各方面紧密配合。因此，要促进学前儿童整体发展，完成全面发展的教育任务，必须使课程内覆盖学前儿童身心发展各方面7发展性原则发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容；所选内容有助于所有儿童健康人格和主体性的发展；要着眼于未来，培养儿童长远发展的能力，促进儿童心理机能由低级向高级转化，课程内容要具有超前性。学前教育课程内容的形式：1知识与经验：（1）知识是人类认识的产物（2）知识是学前儿童形成能力的基础和继续认识的条件（3）认识能引起儿童思维活动变化，使之形成掌握知识的新方式新方法，引起智力的重大发展2情境与活动：（1）情境是情和境的统一体（2）活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目标和行为的动态部分。来源：1知识与经验是学前教育课程的内容，也必然是课程内容的来源2学前儿童发展3情境与活动是学前教育课程最基本和最主要的来源 学前课程充满人情味和人文性的要求：重视社会性特征；反映民族文化传统和特色；充满人情味具有儿童性；应体现对儿童的尊重。