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学前课程论

导言

学前教育课程是儿童在接受义务教育之前的课程,是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。

在教育目标或价值取向方面,教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点。

我国陈帼眉提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张,其中,建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容,这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。

教育价值取向是核心,教育内容是支柱,而教育组织是关键。

简答题:

一、当前我国学前教育目标方面存在哪些问题?

1.主智说——在我国学前教育中占主导位置的观点。(许多地方的智力教育成了单纯的知识灌输)

2.专长教育说(办起特色园或特长班)

3.个性发展说(因人施教说)

4.做人培养说——先会做人,然后做事

5.全面发展说——这是我国幼儿园工作规程所明确规定的主张。

二、在课程内容或教材方面存在哪些问题呢?

1.课程方案和教学参考资料五花八门,质量良莠不齐。

2.明显的过分的知识中心

3.零碎杂乱

4.抽象、偏深,偏离幼儿经验。

三、学前教育课程的发展历史

19世纪末20世纪初,一是学习美(以儿童为本位的课程)德(福禄贝尔的恩物)意(蒙台梭利的感官训练)日(日语、行仪、手技、嬉戏)的课程模式。二是我国以陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人开始了第一次学前教育课程改革。

50年代全面学苏,国家实行高度统一的课程标准,我国学前教育课程走向了模式单一化。

60年代~70年中期,学前教育课程一片混乱。

70年代末~80年代初,颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》,确立了分科教学模式。

80年代末,确立了课程改革的最终目的是创设优化教育环境,促进学前儿童在各自原有的水平上都得到身心和谐发展。

第一章课程的本质

课程是教育的核心。课程集中具体地体现了教育目标,是人才培养的蓝图。课程是教学内容的系统组织,是教育价值实现的手段。

课程概念集中地概括着课程的本质,课程本质反映着人类认识过程。

课程作为实践过程:

在原始社会就有了课程活动;春秋时期大教育家孔子,办私学,课程内容为礼乐射御书数;当时还出现了关于教育内容及其进程的记载《礼记·内则》。

古希腊苏格拉底运用产婆术;柏拉图设置了七艺:文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。

课程的概念:

课程一词出现在我国最早是唐宋时代。唐代孔颖达使用过课程,南宋朱熹多次使用课程“宽着期限,紧着进程”。

斯宾塞在《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”这一术语,并将之概念化为“教育内容的系统组织”。

课程本质的变化

课程即经验,把出发点放在了学习者身上,实现了课程本质由“物”到“人”的转变。

课程由学科到经验的变化,实质上是课程由强调教育者到学习者的转变,由经验到计划或目标的转变,则反映了课程可控制性和意识性的增强。

课程中的几对矛盾关系:课程的静态性与动态性、计划性与非计划性;课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。

教育者是特殊而重要的教育因素。

课程的中心是学习者。

名词解释:课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

课程是具有教育性、目的性、计划性的活动,不是自发性偶然事件;课程实际上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动,也包括发生在个体内部的心理活动,是内外活动交互作用的过程。

课程结构

目前关于课程结构的研究,多是从课程分类学角度思考的,比较有代表性的是六分法、四分法、三分法、两分法。

六分法:科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程。

四分法:科目课程、广域课程、核心课程和经验课程。

三分法:科目课程、活动课程和核心课程(李祖寿)

两分法:正规课程与潜在课程(美国学者哈格里佛斯和靳玉乐)

课程结构与活动结构的关系

分析教育性活动,需要先分析活动结构和活动性质。

活动由三个基本成分组成:活动主体、活动客体、活动媒体。

教育性活动:教育性活动主体、客体以及媒体。

课程:课程主体、课程客体、课程媒体。

学前课程论

简答题

一、潜在课程的涵义(名词解释)

1.潜在课程与显性课程相对应。

2.潜在课程主要指价值、态度、规范、信念等非学术性内容。

3.潜在课程的影响是无意的、非预期的,但也可能是有意识的。

4.潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验。

二、潜在课程的特征

1.潜在性

2.模糊性

3.多样性

4.非预见性

5.非强迫性

三、潜在课程给我们的启示:

1.统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。

2.课程既要发展学习者的理性,也要发展学习者的非理性;要把学习者看作理性和非理性的统一体。

3.培育学生,既要采取强迫性、主观性措施,也要采用隐喻式、潜在式方式,利用教育环境熏陶学生。

4.注意教育系统内部课程的统整优化,也要注意学校内外不同因素的教育作用的相互配合。

5.要提高课程效果,必须增强教育意识,并重视课程作用的方式。

四、简述课程本质观发展变化的趋势。

1.课程本质观从静态走向动态

2.课程的有意性发生变化。

3.课程重心的转变

4.课程是整个教育系统的软件,包括学校课程和社会课程。

五、研究课程本质所涉及哪些方面?

1.课程的教育目的性

2.课程中的学习者

3.课程的态性

4.课程的媒介

5.课程重心

六、课程本质涉及哪些因素?

1.人的因素

2.教育环境

3.教育结果

七、这一课程本质规定有哪些特点?

1.涵盖性强

2.课程的中心放在了学习者身上,突出学习者的主体地位。

3.课程在本质上是动态过程。

4.课程具有教育目的性。

5.强调教育情境的作用

6.教育情境是教育环境的具体化。

7.这一课程本质观避免了一切学习经验均为课程的偏颇。

8.课程是教育过程本身。

八、课程的内部结构与外部结构的关系。

1.课程相应地分为内部课程和外部课程,也就是说,课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。

2.外部课程是显露于外的可视的课程。比如教师传授、学生听讲以及师生外部行为活动。内隐课程是内隐于每个学习者心灵中的课程。比如布鲁纳的认知结构。

3.外部课程易于控制,表现为共性;内部课程更多地体现个性。

4.外部课程必须通过内部课程,并真正地同内部课程发生有机联系,才能产生教育作用。

第二章学前教育课程的性质

学前教育课程的性质,集中反映着学前教育课程的总体,是学前教育课程最根本的特性,决定着学前教育课程的其他特性。

当今幼儿园中比较流行的课程观是,把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。

学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的,即是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。

基础性:

目前世界大多数国家规定,儿童大约从6岁开始接受义务教育。有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育。

选项:

学前教育课程的基础性是客观地必然性,并非人为的特性。

学前教育课程的基础性是客观的,但能否保证这种基础性的适宜性却不是客观的。

非义务性:

义务教育是依照法律规定,全体适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。义务教育具有强迫性,义务教育课程具有强制性。

世界上绝大数国家义务教育实施起始年龄为6岁。国际上比较一致地把学前教育的对象定为0-6岁儿童。

学前教育课程不具有义务性,这客观上使学前教育课程具有了灵活性。

学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。

学前教育课程的非义务性,是教育的社会性的内在反映,对于学前教育课程的对象学前儿童来说,这种特性具有一定的外在性。

根基性

启于未发,适时而教,循序而育,是学前教育课程启蒙性的真谛。

根基性是学前教育课程的基本特性,它与启蒙性相关,但又超出启蒙性,反映着教育的层级性。

朗格朗认为,终生教育是完全意义上的教育,它包括了教育的所有各个方面,各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。

终生教育课程的设计需要从终生教育的总目标出发,致力于全人格发展和全人生教育,致力于人的终生学习和幸福。

适宜发展性

适宜发展性课程突出两点:一是适宜性,二是发展性。

主动学习是学前儿童发展过程的核心,而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。

感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动,是学前儿童主要的发展特点,他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程。

尊重儿童权利和需要,尊重儿童人格,是当代社会的主导精神。

基础素质性

最有利于发展需要几个条件:最容易发展;有最直接的基础;能促进充分发展;有利于持续性发展。

素质是人内在的身心组织结构及其质量水平,它包括人的生理素质和心理素质等方面。心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征,它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素。

素质,是后来一切发展的生长点和物质基础。

民族素质教育取决于基础教育。德国、日本、瑞士等国的经济发展,主要得力于基础教育、职业教育。

学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道。

简答题:

一、学前教育课程的性质有哪些?

1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分;

2.学前教育课程是非义务教育课程;

3.学前教育课程是终生教育的根基课程;

4.学前教育课程是适宜发展性课程

5.学前教育课程是基础素质教育课程

二、怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分?

1.学前教育课程是学前教育的心脏,学前教育课程是小学课程的前一阶段,二者具有客观连续性,学前教育课程对小学课程必然有奠基作用,二者的这种关系是不可逆的。

2.课程是教育的支柱,学前教育课程在整个课程体系中,客观地处于最基础位置,是基础教育课程大厦的基石。

3.学前教育课程的基础性意味着以后奠定基础的客观重要性,更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童

充分、全面、健康发展的必要性。

三、怎样理解学前教育课程是非义务性课程?

1.由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育,学前教育是非义务教育,学前教育课程便具有非义务性,是非义务性课程。

2.学前教育课程的非义务性,是教育的社会性的内在反映。

四、适宜发展性课程的涵义?

1.课程适合学前儿童身心发展的客观需要,符合其规律

2.课程对学前儿童发展是适当的,提供的影响是经过选择、优化的,具有选择性。

3.课程是要提供适宜的刺激,促进学前儿童适当的发展,具有发展性

4.课程要适合学前儿童发展的普遍性,充分考虑学前儿童全体发展的共同性,还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要,照顾其个性。

5.课程还要适当照顾教育者,切合社会发展的客观要求。

五、人的素质的基本特征有哪些?

1.基础性

2.整体性

3.相对稳定性

4.潜在性

5.发展性

七、学前儿童素质的特殊性主要有哪些?

1.原点性

2.易塑性

3.脆弱性

4.发展迅速性

八、确定学前教育课程性质的理论意义?

学前教育课程性质的确定,弥补了以往活动课程论和学科课程论的缺陷,并将二者统一起来,也体现是时代发展和教育发展的主导精神,具有进步意义。

1.符合社会发展和教育发展的时代精神与未来要求

2.确定学前教育课程在课程体系中的坐标——根基地位

3.点名学前教育课程的基本形式——活动

4.指出课程的基本价值取向——发展学前儿童最基本的身心素质

5.表明课程的重心——学前儿童的学习活动

九、确定学前教育课程性质的实践意义?

1.有利于明确课程改革的方向与重点

2.有利于进行课程评价与教材选编

第三章学前教育课程的价值与基本价值取向

1.教育价值问题是教育的核心问题。教育在本质上是一种价值选择和价值追求的过程,是求真、求善、求美的认知活动,也是培养社会要求的人以及形成人自我发展、自我完善的能力素质、品行素质等方面的过程。

2.课程是教育的心脏,学前教育课程便是学前教育的心脏。

3.课程改革:课程是一种社会性价值活动,它随着社会的发展而发展。社会发展了,课程也必须做出相应的调整,这就是课程改革。其中,教育目标的改革是课程改革的核心。

4.在教育哲学中影响较大的内在价值和工具价值的分类观点是杜威提出的。内在价值是事物本身具有的,是终极性的,是无价之宝;工具价值是由于目的之外的因素形成的,就是“具有作为达到目的的手段的内在价值”

5.教育目的在最宏观的水平上体现了或代表着教育价值。教育目的标志着教育价值的理想。

6.教育的价值有多种表现,有文化传递价值、文化选择和创造价值、性情陶冶和人格塑造价值、科学启蒙和培育价

值。

7.教育价值的实现主要依赖于课程,教育价值主要由课程价值表现。

8.课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的,因此,在极大程度上说,课程价值即是课程的目标价值。

9.课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用的活动,因此,课程价值便由活动价值体现出来。

10.课程价值的理想化应是课程价值的最优化,既是课程价值的充分显示,又是课程价值的充分增长。

11.学前儿童行为变化的影响源有家庭、幼儿园、托儿所、其他人以及除此以外的学前儿童涉入的广泛的社会自然环境。

12.学前教育课程价值分为学前教育课程的理想价值和现实价值,内在价值和工具价值。

13.学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望,通常以课程目标为表现形式,对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。(理想价值总是大于现实价值)

14.学前教育课程的内在价值表现为,学前教育课程各阶段、各环节自身是什么,发生了什么变化,有什么理论意义和实际作用。

15.学前教育课程的工具价值一方面表现为其对课程目标之实现,进而对于学前教育目的之实现所发挥的功效;另一方面表现为其对于整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。

16.人的社会价值表现为人的创造价值、审美价值、发展价值等,所有这些价值,都是教育的目标,因而也是课程追求的价值。

17.从人的整体价值来对待学前儿童,在教育上必须:一要充分发展学前儿童在现阶段的价值,二要体现阶段的价值成为以后价值的基础。

18.人的发展的全面性体现在人的活动和人的需要的全面性上,但最终体现为活动的全面性。

19.学前教育课程价值是人的价值的构成因子。

20.人的价值的实现,教育和课程发挥着不可或缺的作用,但教育和课程不是唯一的和最后的因素,其他环境也不可缺少。

21.学前教育课程的价值取向表现在学前教育课程目标价值取向、学前教育课程内容价值取向和学前教育课程组织价值取向。

22.学前教育课程的价值取向的内涵:即是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人,通过什么使学前儿童具备这些特征,又怎样保证学前儿童具备这些特征,成为所理想的人。

23.人格反映着人的整体素质面貌。人的整体素质的核心是人的主体性。

24.全人格和主体性在根本上是统一的。培养全人格,发展主体性便成为素质教育的目标。

25.从历史上看,学前教育经历了重视保育价值到重视教育价值的过程。在教育价值受到重视后,又经过了片面强调某方面价值,强调教育外在功利价值,到全面发展,重视儿童内在价值的历程。

50——60年代,苏联学前教育特别重视智力发展,注重发展幼儿的创造性。比如福辽莉娜、乌索娃、加里培林、查包洛塞兹、艾里康宁。

本杰明·布鲁姆在1964年发表的《人性的稳定与变化》中关于智力发展的刮泥单,更具影响力。他认为智力发展的速率是:1岁时达20%,4岁时达到50%,8岁时完成80%,也就是说,人的智力四分之三那是在入小学前形成的。

70年代中期,认识到儿童发展是智力与个性、身体与心理发展的整体。

80年代,提出了培养完整儿童的教育理念,这也是世界性学前教育目标追求。苏联在80年代提出了个性定向型相互作用教育模式。

26.完整儿童,是指一个全面发展和谐平衡的儿童,是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。

27.全人格教育:塑造儿童的完整性,促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志等有机的全面地和谐的发展,使儿童成为完整儿童,使教育成为完整人的教育。

28.完整人格塑造,是教育的真谛。

29.主体性是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质特性,是人的自然性和社会性的综合体,其最基本的成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性,最核心的成分是创造性。对于学前儿童来说,主体性表现为自动性、活动性和探索性。

30.从大的方面讲,学前儿童的活动区分为两种情况:一是指向于物的,称为实物活动;一种是指向人的,表现为

人际交往。

31.教育实际和研究表明,学前儿童的主体性是可以培养并得到增强的。自主性是学前儿童主体性的主要内容。

32.美国查佩尔·希尔认为开放性的创造性学习环境的三个基本特征:积极的参与、以直接经验为基础的学习方式、个体化。

33.启发诱导法、探究发现法、质疑问答法等,能有效培养儿童的主观能动性。

34.信心是主体性的背景,甚至是主体性的基础。

35.世界教育发展的共同趋势,课程追求的共同价值,学前课程价值取向的理想的合理选择是“塑造完整人格,发

学前课程论

一、价值的特征

1.功用性

2.客观性

3.社会性

4.历史性

二、影响课程价值大小因素有哪些?

1.学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值大小的决定性因素。

2.课程价值大小、性质与课程的价值标准有关。

3.课程价值大小与预想的价值有关。

4.课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。

三、学前教育课程的基本价值取向是什么?

1.塑造完整儿童,实施全人格教育。

2.发展学前儿童主体性,实施主体性教育。

四、为什么要发展儿童创造性,并把它作为学前教育的重要目标?

迪克·施伟尔提出了三个依据:

1.社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标;

2.人自由时间增多,要求人创造性地支配时间,而非浪费时间,这是社会文化的依据。

3.出于实现“教育机会均等”之需,必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁,使早期年龄阶段的儿童形成独立行为和评价实物能力的基础。

五、如何发展儿童主体性,进行主体性教育?

1.创设开放的创造性学习环境,实施开放性教育。

2.确保儿童主体地位,重视个别性教育。

3.重视学习过程,发展学习能力

4.认清相互作用原理,注重师生互动。

六、怎样确保儿童主体地位,重视个别性教育?

1.要确保儿童的主体地位,首先要确认其主体能力和主体价值,确定他能够做什么,能达到何种水平。

2.根据学前儿童发展水平和可能达到的最近发展区确定教育内容要求,使儿童在教师指导下,通过努力获得积极发展,才能真正确保儿童的主体地位。

3.确保学前儿童主体地位,需要保证其在活动中的自主性、积极性,允许和鼓励儿童自选活动。

4.确保儿童主体地位,必须实施个别化、个性化教育,这不仅是儿童发展的客观要求,也是社会对人才个性的要求。

第四章学前教育课程内容的形式与来源

1.学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。

2.课程内容实际上分为三种形式:静态形式、动态形式和动静融合形式。

3.活动课或课外活动也属于动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式:一是文字表述的潜在的动态内容;一种是生动的现实状态的活动、事件、现象等,如小学生的实地参观、现场观察等。

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4.知识是人类认识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识,也包括个人直接认识的产物。在一般情况下,知识是作为静态形式存在的。

5.学前儿童知识结构的特点是由其认知结构和活动范围决定的。学前儿童认知的主要特点是直接、具体、形象,缺乏分析、比较和系统化。

6.系统化的知识具有发展价值。

7.经验有时指知识,即人们认识活动所产生的知识结果,也能在此过程中一切内心体验和思想感情,是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。

8.卡尔·罗杰斯的教育理想是塑造知情合一的完整的人。他的非指导性教学强调“以学生为中心”,注重的是经验过程,而不是结果。

9.情境是由人、事、物及其联系构成的综合体,是情和境的统一体。部分。

10.活动是情境的组成部分,是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。

11.在国外,把课程看成活动是一种普遍现象,比如美国、法国。

12.一般认为,确定课程目标要依据三大因素:儿童、知识、社会。泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中,论述了课程目标的三个来源:对学生的研究;对社会生活的研究;学科专家的建议。

13.在学前教育领域,知识更多地应来自学前儿童的活动,而不是现成的知识库。为学前儿童选编知识不要求学科化。

14.人本主义课程认为课程内容有三点:正规的学术性内容;集体参与和人际关系;自我觉醒和自我发展。后两点是动态的课程内容。

15.选项:知识具有实现性,知识一旦产生,可以以某种形式保存下来,即它可以脱离人存在。课程内容要为未来生活发展作准备,而它本身就是生活与发展。

16.与情境相比,活动对学前儿童更主要。

17.学前儿童作为学前教育的对象,同样是主动发展着的人,因此,他是学前教育课程内容的根本来源。

18.学前儿童发展主要为人们提供课程内容的视角,活动与情境成为学前教育课程内容最基本和最主要的来源。强调学前儿童与学前教育课程内容来源的关系,是当今世界教育人本化的要求。

简答题:

一、学前教育课程内容的具体形式是什么?

1.知识与经验

2.情境与活动

二、学前教育课程内容的来源是什么?

1.知识与经验

2.学前儿童发展——为人们提供课程内容的视角

3.情境与活动——学前教育课程内容最基本和最主要的来源。

三、什么样的知识适合学前儿童(学前儿童获得的知识不同于小学生的特点)?

1.具体形式

2.形象性

3.非系统性

4.非科学系

四、学前教育课程内容有哪几类知识?

1.儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识

2.相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识

3.方法性知识,可称为第三类知识,它是增强儿童学习能力,促使儿童继续学习与探索的知识,具有生产性、再创

性。

第五章学前教育课程内容的基本特性

1.学前教育课程的性质及学前儿童学习发展特征,决定学前教育课程内容的基本特性。

2.从形态上看,学前教育课程内容有静态和动态之分;从形式上看,它涉及知识、经验、活动;从它与学习者的关系上看,它包括学习者知情意行的总和。

根基性

3.学前教育要为小学教育奠定基础,在课程内容上的连续性是核心。

4.启蒙性主要指人的精神或心理的启动和萌生,是心理中理性的发端,而不包括身体的生理方面。

5.课程内容的启蒙性是课程内容在极广泛的范围内使学习者心理产生的功能特性。

直接兴趣性:

6.根据杜威的观点,兴趣有三种含义:一是活动发展的全部状态;二是预见的和希望得到的客观结果;三是个人的情感倾向,重点是指个人的态度。对学前儿童而言,第三种兴趣较突出。

7.杜威认为儿童有四种本能:①社会本能;②制造本能;③调查或探究本能;④艺术本能。从这四种本能中演化出儿童的四种兴趣:①谈话或沟通的兴趣;②质疑或探究事物的兴趣;③制造或组织的兴趣;④艺术表达的兴趣。

8.课程内容本身是否能吸引儿童以及能吸引儿童多长时间,是判断课程内容兴趣性有无和大小的标准。

9.怎样才能使课程内容具有直接兴趣性:有些课程内容本身有趣;儿童对自己熟悉的和与自己有关系的内容亦有兴趣;课程内容要和儿童的生活经验相联结。

10.游戏是学前儿童最佳的学习方式和活动;蒙台梭利更喜欢使用“工作”一词,并认为“游戏就是小孩的工作”。

11.实现学前儿童由直接兴趣性向间接兴趣性(外在兴趣性向内在兴趣性)顺利转移,是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。

人文性

12.马克思主义人性论是确定课程内容人文性的理论基础。

13.人的价值是课程价值的核心,学前儿童是学前教育课程价值一切价值的中心。

14.课程内容对人格的关注是课程内容人文性的核心。

情境性

15.课程内容的情境性有两种情况:一是处于构想之中的情境性;二是现实的情境性。

16.教育情境是形成学习者经验的必要条件。

17.课程内容的情境性随着儿童年龄逐渐增大而逐渐降低。

活动性

18.活动的特点一是活,二是动,这也是学前儿童的最大特点。动态性是活动的根本属性。活动性是学前儿童发展的基本特性。

19.论述活动性的代表人物:

福禄贝尔:人生来就有一种活动的本能,婴儿期以后,这种活动本能主要表现在游戏中。

蒙台梭利:遵循儿童内在的自然的序,对儿童施加自由、自发的影响,使儿童的内在本质和精神得到充分展示和发展。蒙台梭利没有看中游戏这种活动,却认为工作应是儿童最最重要的活动。她的儿童发展观既不是固定智力论,也不是环境决定论,而在一定程度上使活动论。

让·皮亚杰从儿童认知或思维层面比较深入地考察了儿童活动的许多方面。

陈鹤琴创立了活教育,充分肯定了活动在发展中的地位。其中所倡导的做中教、做中学,做中求进步体现了活动第一的原则。

张雪门认为课程内容来源于儿童的活动,其行为课程在本质上是活动课程。

20.用活动或把活动作为学前教育课程的内容或主要表现形是基本趋势。

21.选项:活动不能仅具其外壳,而要使之具有实质上能引起学习者兴趣和活动的特性。

整体性:

22.学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求所决定的。

23.课程内容整体性表现在纵的和横的两方面。纵的是不同领域、不同方面;横的是同一领域、同一内容。

24.课程内容的整体性并不等于全面性。

25.学前儿童心理发展经历着由混沌一体到分化再到整体不断跃进的过程。

26.陈鹤琴的整个教学法是针对学前儿童认知的整体性而创立的。

发展性

27.发展的结果是通过学习者身心有机变化表现出来的,既有量的积累,也有质的飞跃,但更突出的是有效的量的累加效应。

28.课程内容的发展性就成为教育发展性向儿童发展性转变的中间环节。

29.自然主义教育思想家特别强调儿童身心发展的顺序,要求尊重内在规律施教。

捷克的夸美纽斯在西洋教育史上首先提出了按照儿童发展阶段确定课程内容和重点的思想。

卢梭提出了分期实施教育,并在《爱弥儿》中提出了自然主义教育思想。

瑞士的裴斯泰洛奇最早提出了教育心理学化思想。

赫尔巴特提出了著名的教学四阶段——明了、联想、系统和方法。

斯宾塞认为,个体心理发展具有阶段性并同种族心理演化大致相当,正常的教育必须具有与之相同的进程,本着由繁到简、由具体到抽象的原则,实施能促进心理发展的愉快教育。

德国福禄贝尔把幼儿发展看做内在本性或本质外化或展现的过程,复演着人类心理发展阶段。

蒙台梭利对序和敏感期的研究,对于确立发展性的课程内容大有裨益。

皮亚杰的儿童智力发展阶段论、弗洛伊德的人格发展说、柯尔伯格的道德发展阶段说以及埃里克森的人格发展八阶段论。

学前课程论

学前课程论

论述题:

一、结合学前儿童身心发展的特点,强调学前教育课程根基性的必要性。

1.学前教育在整个教育中的基础位置决定了学前教育课程内容的根基性。学前教育课程内容相对于课程整体是基础部分。

2.学前教育课程内容的根基性表明了其重要性。学前期奠定了“心理胚胎期”发展的基础,正处于心理和人格发展的关键期或敏感期。

3.根基性是学前教育课程内容的基本特性,它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现,同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。

4.学前教育课程内容的根基性,在一定程度上决定了内容的规范性。

5.学前教育课程内容的根基性必然表明其启蒙性。

二、论述学前教育课程内容选择的基本原则?(论述如何具体选择学前教育课程内容?)

学前教育课程内容选择的基本原则为根基性原则、兴趣性原则、人文性原则、情境性原则、活动性原则、综合性原则和发展性原则。

1.根基性原则要求,所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展,有利于为其以后良好发展奠定坚实基础。

2.兴趣性原则要求,根据学前的兴趣和需要特点选择课程内容;所选内容应有利于发展学前儿童身心的健康和兴趣。

3.人文性原则要求,课程内容要充分照顾学前儿童主体性和个性发展,有利于其自我表现,发展其创造价值。

4.情境性原则要求,应从学前儿童的生活情境(自然情境和社会情境)中选择那些具体、形象、直观,或能引起学前儿童想象、联想的事物、材料、活动等作为课程内容。

5.活动性原则要求,课程内容必须能激发学前儿童积极充分地活动,在活动中学习与发展,实现由外显活动向内隐心理活动的转变,形成良好的内部心理活动机构和能力,引导儿童进行自由自发的创造活动。活动的目的是促进发展。

6.综合性原则要求,所选内容能有利于学前儿童整体健康发展,内容之间互相联系,密切配合,具有整体教育功能;内容全面,照顾到儿童身心发展的不同方面和层次;整体地看待学前儿童及其发展,实现内容结构的整体优化。

7.发展性原则要求,必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容;要要着眼于未来,促进儿童心理机能由低级向高级转化。

第六章学前教育课程组织及其价值

1.课程组织是产生教育效应的基本过程,是学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程,是致力于教育效应的系统化、结构化和趋优化的过程。

2.泰勒认为把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。多少年以来,比较流行的课程组织一般是指:知识、经验经结构化后,加入时间流程,构成比较可行的教育方案或计划的过程。

3.教育者和学习者的互动是课程组织的基本形式。

4.外部课程组织和内部课程组织具有较大的对应性,但不是一一对应。

5.课程组织的过程与方式的概括:孔子的伦理中心、启发教学;柏拉图的重视数学、辩论中学;苏格拉底的产婆术;夸美纽斯的教材圆周式排列法;赫尔巴特的五段教学法;克伯屈的设计教学。

6.具体到学前教育领域,课程组织就是:一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化和系统化过程。

7.课程组织是自组织过程,组织的中心是实践课程的组织。

8.古德莱德把课程区分为:官方课程(又称课程标准,是属于国家制定的有法令意义的正式课程);实践课程(学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划);理想课程(根据教育学和心理学为基础编制的课程)

9.课程组织也分为三层次:

官方课程的组织:该组织过程由国家(地方)教育行政部门协同教育专家等进行,其主要由课程标准或大纲的编制、颁发及传播、组织实施等过程构成;

理想课程的组织:该过程由理论工作者进行,实际上只处于构想之中或观念层次。该组织过程实际上是研究过程;

实践课程的组织:这是真正的课程组织过程。它包括潜在性的课程组织和显在性的课程组织。

10.学前教育课程组织的要素:学习者、教育者和教育情境。

11.学习者是课程组织的出发点,但不是归宿点。学前儿童成为课程组织中特殊的要素。学前儿童的发展水平和特点,成为课程内容的来源及组织的基础。

12.英国柯蒂斯的能力发展课程、美国的海伊斯科普认知发展课程、美国的适宜发展性课程、我国的综合性主题活动课程和目标与活动课程,强调学前儿童的价值。

13.幼儿教师实际上是课程组织的指挥中枢或控制系统,是课程组织的主要承担者。幼儿教师的特点和水平是课程组织的关键。

14.教育方案或教材是教育者组织课程的基本依据。

15.学前教育课程组织,是实现学前教育目标和价值的主要承担者。

16.学前教育课程组织旨在使学前儿童获得优化的经验,产生累积的教育效应。课程组织就是要使学前儿童的经验系统化、结构化、质优化,获得有机增长或可持续发展的基础。

17.要累积优化的教育效应,课程组织是达到这一目的的主要途径和关键环节。

18.学前教育艺术主要源自学前教育课程组织。

19.教育艺术通常由教育方法体现。比如,道德移情法、性情陶冶法、启发诱导法、示范榜样法、讲解释义法、强化练习法等都是教育艺术的具体化。

20.学习者主体性的发挥发展既是教育者主体性发挥发展的前提,同时也是目标;而教育者主体性的发挥发展是学习者主体性发挥发展的重要条件和保障。

21.选项:课程组织提供给学前儿童的经验应该形成正强化,使经验有机联系,促进儿童有机发展。

课程组织表现教育艺术,但不是为艺术而艺术或为表现而表现。

学前教育课程组织是教育者主体性发挥发展的过程,而且是与学习者的主体性发挥发展相统一的过程。

简答题:

一、怎样理解课程组织?

1.课程组织是一个自组织过程。组织方式是结构化、系统化,组织的目的是追求教育效应的最大化。

2.课程组织的动力源是人。

3.学习者是课程组织中具有重要价值的动力源,其身心特征、兴趣需要、行为方式、学习特点、发展水平影响着课程组织的效果。

4.课程组织从大的方面区分为两个层面:方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织。

5.课程组织的过程人可以部分预知,但不能全部预知。

二、学前教育课程组织的特殊性表现在哪些方面?

1.课程组织中,教育者主体性需要较高水平的发挥,这种发挥以提高学习者的主体性为方向,以充分尊重学前儿童的身心特点为依据。

2.课程组织中,学前儿童与教师互动的媒体特别重要,并要突出直观、具体、形象的特点。

3.课程组织的结构化、系统化循着由低到高的顺序,并以自然式过渡为主,简单、明了、直接、短时等,是必需特别注意的要点。

三、简述学前教育课程组织的价值?

1.学前教育课程组织是核心的教育过程。

2.学前教育课程组织累积教育效应。

3.学前教育课程组织形成和表现教育艺术。

4.学前教育课程组织是主体性统一过程。

第七章学前教育课程组织的基本原理

1.课程组织的基本原理,是课程组织过程中具有统整性和宏观指导作用的教育规律。

2.控制论(维纳)、信息论(香农)、系统论(贝塔朗菲)、耗散结构论、协同学、超循环论等,是20世纪人类科学研究理论方法的重大突破,它们共同构成系统科学。

3.皮亚杰精辟地阐明了认识发生的原理:①儿童心理起源于儿童的活动,活动是主客体相互作用的中介,活动是主客体之间的相互作用,认识起因于主客体之间的相互作用;②儿童先天获得的认识图式,即本能动作图式,是其认知结构形成与发展的基础;③通过主体与客体不断地相互作用,人的活动便由低级向高级发展,图式也就相应地由低级向高级发展。这称为建构过程。

4.美国生态心理学家布朗芬布伦纳建立的人类发展生态学,他认为人的行为的发展是自身与环境相互作用的结果。人与环境的的相互作用是双向的,又在不断地发生变化。

5.马克思主义阐明了人的全面发展学说,它要求进行课程组织宜采用两个原则:个性社会化和社会性个性化。

6.人类发展生态学认为,影响人发展的因素是一个整体。它是由大小不同的系统相互作用构成的社会生态环境。这些系统区分出不同层次,其核心是发展的人。

7.人类发展生态学:微观环境、中间环境、外系统、宏观系统。

8.马克思人的全面发展学说是我国教育目的制定的理论基础。我国的教育目的是要促进学说健全发展。

9.学前儿童发展与学习,既有内在动力,也有外在动力。课程组织就是要充分调动学前儿童与环境互动的积极性。

10.儿童年龄的大小,是环境感染力的反比例函数。

11.要设置的教育生态环境必须具有:安全性、刺激性、陶冶性、适宜性、审美性。

12.德国人类学家朗格威尔认为,儿童的本质和世界是:①开放;②无拘无束;③探索创造;④人格形成。

13.文化生态学认为,与儿童行为心理发生关系的环境有三类:儿童与自然的关系;儿童与他人的关系;儿童自己的特征。

14.人格塑造,情意陶冶,是环境陶冶原理具体化的一种形式,在环境陶冶中占据重要地位。

15.人格心理学将完整人格视为由知、情、意三者完美结合的统一体,其中情意是幼儿完美人格和健全心灵的核心内容。

16.情意陶冶,是指向平和性情、高尚情操与坚韧之志的生活教育,它并不意味着只是把情意培养在渗透于学前教育一日生活之中,即它不是辅助性的或附着性成分。

简答题:

一、马克思主义教育哲学的主体发展观对课程组织的启示。

学前课程论

接触、建构客观事物,实现与教育者及外界的互动,由此获得全面健康发展。

二、系统科学对课程组织的启示。

课程组织是课程各要素系统以相对整体的形式,不断交换反馈信息,形成联系,走向具有开放性的有序的过程。

学前儿童正是经由教育者、外界环境不停地相互作用,进行信息交流,才渐次达到心理平衡,获得发展。

三、心理科学对课程组织的启示

课程组织就是引导学前儿童积极地相互接触、交往、取长补短的过程;就是帮助学前儿童不断地操作物体、建构客观事物,扩大认知范围,改变认知结构,形成良好智力、情趣、人格的过程。

四、人类发展生态学对课程组织的启示

组织课程,需要考虑教育的环境,照顾儿童生长发展的生态变化,根据变化及时调整儿童的角色意识,改变相互作用的要求和水平特征。

五、系统论和人类发展生态学对课程组织的启示

1.外界环境系统地整体地影响着儿童发展,课程组织必须从儿童发展的整体出发,重视社会生态环境的变迁对儿童的影响,重视儿童直接接触的环境的优化。

2.特别要注意儿童从家庭到幼儿园到小学课程目标、内容及组织方式的调整,注意课程在时间、空间上的延续性。

3.把各种环境因素组织为有机系统,发挥系统的整体育人功能,使儿童在逐渐扩展的环境中获得全面发展。

六、将儿童生态学理论综合运用到课程组织上,应该建立哪些教育观念?

1.课程组织就是不断地利用优化美化的环境,来促进学前儿童内在的本质的成长,使之在与自然环境和社会环境的接触中,吸引环境的有利的精神营养,分享人际间的爱所被泽的心理宁静与祥和。

2.课程组织的最大目的在于,通过优化、结构化的环境,引发和促进学前儿童心灵中潜能的生长,以取得与周围环境的动态平衡。

3.课程组织的内容是:良好的物质环境、学习环境、人际环境和社会环境。

4.课程组织的方法为:提供优美的环境,综合刺激学前儿童的感官,使在无声的环境中受到熏陶感染、启迪、润泽,萌发其内在生命的张力。

第八章学前教育课程组织的基本原则

目标定向原则

1.教育目标的最终实现,是一切教育活动的出发点和归宿。课程是保证教育目标能否得到实现的基本支柱,而课程组织则是实现教育目标最重要的环节。因此,课程组织是教育目标得以实现的关键环节。

2.学前教育课程组织生活化主要是教育生活化,与此相关的则是生活教育化。

3.陶行知提倡生活教育,陈鹤琴倡导活教育,张雪门力行行为课程,都特别重视教育的生活化,从生活经验中选取课程内容。

4.幼儿在幼儿园的生活可分为物质生活、精神生活、个体生活和集体生活。当谈到课程组织生活化时,我们所指的较多的是精神生活,或说教育性活动生活化。因此,幼儿的生活实质上都是“教育生活”。

5.课程组织生活化不是要把教育与日常生活等同起来,混为一谈,而是要加强教育与生活的联系。课程组织生活化不是课程“非学校化”。

6.生活教育化要求家长或幼儿生活护理者必须具有适当的教育意识和教育技能,在生活中适时启发、诱导,培养幼儿。

7.课程组织生活化,是幼儿园教育区别于小学教育的重要特点。

8.教育生活化和生活教育化都强调教育与生活的联系,其目的都是为了使幼儿获得健全发展。但需要注意的是,不能将二者推向极端。贯彻教育生活化原则,必须牢牢地把握教育目标,不能降低教育要求;落实生活教育化原则,也不可把生活变成僵化的说教。

9.在课程组织中,应逐渐降低教育生活化程度,而增加生活教育化程度。

活动化原则

10.活动性是活动化要达到的目标。

11.从做中学的确是学前儿童学习发展的基本原则。

12.动作——表象——抽象思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展的过程。与此相对应,实物——图像——语

言文字是学前儿童思维发展的物质承担者。

13.让儿童充分发挥五官的感知功能,特别是手的操作功能,是使课程组织活动化得以实现的重要方式。霍尔有一句名言,人的心理是手造成的。

14.在学前教育课程组织中,采用以说理、解释方式为主的直接教授模式或注入教育模式是不适合的。因为,该模式不符合学前儿童以手动带动心动。

活动化以充分调动儿童主体性为最高原则,组织的灵活性是活动化的必然要求。

16.游戏就是小孩的工作,游戏是学前儿童的基本活动。

17.幼儿喜爱游戏以及游戏对幼儿发展的巨大价值,是我们确立学前教育课程组织游戏化的根据。

18.选项:

①游戏既不等于学习,也不等价于教学。

②它的主要目的不是学习,也非完全为了实现教学目标。

③只有游戏必然和娱乐性、乐趣、内在动机等心理中的情绪、情感方面不可分割。

④游戏是幼儿的自发性活动是课程组织游戏化的心理学与教育学基础。

⑤课程组织的游戏化具体为活动游戏化、学习游戏化和教学游戏化。教学游戏化是课程组织游戏化的一种形式。

⑥游戏化的核心是兴趣化、乐趣化。

⑦课程组织游戏化就是提供适宜刺激使兴趣由潜伏状态转变为活跃状态。

⑧兴趣有多少、大小、程度之分。

⑨兴趣有方向性和性质之分。

⑩教学游戏化是教学艺术性的提升,而不是降低教学水平及要求。

19.美国罗杰斯的“非指导性教学”强调学习中的情意因素。

综合化原则

20.课程组织综合化是近年来国际教育发展的共同趋势之一,是课程改革与发展的方向。

21.课程组织综合化:英国的综合教学日、联邦德国和瑞典的合科教学、美国的超越学科的学习活动、日本的合科指导以及苏联的合作教育学。

22.效果综合性是课程组织综合化的归宿点。

23.课程组织综合化,最重要的是实现教育累积效应的综合化,因此必须特别重视教育影响的综合化。

家园同步原则

24.家庭与正规幼教机构的合作为教育效应综合化的主要途径之一,其核心是家庭和幼儿园教育的一致性行动。

25.家园同步不等于家园共育。

26.家园一致性教育是学前教育课程组织的动态性整体教育原理(课程组织一体化)的具体化形式之一。

27.从托儿所、幼儿园、学前班角度讲,做好家长工作是进行一体化教育的关键。

师生同构原则

28.课程组织的师生同构原则是所有组织原则中最关键的。

29.人的主体性,尤其是儿童主体性的是课程组织的师生同构原则的物质性前提。

30.课程组织应是师生合作过程。

31.师生合作,是课程组织领域最高的人道主义,也是最高的科学主义,是科学的人道主义,是人道的科学主义,是它们完美的结合。

32.白板说(洛克),容器论引发了教育外铄论。复演说、成熟论、预成论演化出了教育内发说。

33.赫尔巴特是教师为中心的代表人物;杜威、克伯屈是儿童中心主义的代表人物。

34.皮亚杰认为,智力的本质是适应。

35.在学前教育领域,儿童主体性的现实性和发展的可能性与教育者主体性的有机结合,形成了师生同构的课程组

学前课程论

学前课程论

学前课程论

简答题:

一、为了使语言教育实现活动化组织,教师需要做到哪些?

1.掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言习得规律,心中有数地因时因势利导。

2.充分利用材料和资源,丰富儿童的各种经验。

3.进行语言教育时,要情绪饱满,积极热情,声音悦耳,给儿童留下愉快的言语记忆。

论述题:

简述生活化原则在幼儿园课程组织中的运用?

教育与生活结合是学前教育课程组织的重要原则。长期以来,幼儿园教育实践也在自觉地遵循着这一原则。下面几点就是例证。

1.课程安排依照幼儿园生活的自然顺序展开。(可再展开)

2.课程内容依据节日顺序组织。节日,是社会生活的重要标志。既是文化特色的反映,也是人文精神的体现,尤其是传统节日,更具有生活和文化气息。

3.依据时令、节气变化规律组织课程。(可再展开)

以上三点,是幼儿教师长期教育实践的经验总结,证明是适合幼儿身心发展的课程组织原则。

第九章学前教育中的潜在课程

20世纪80年代末、90年代初,潜在课程问题才被引进学前教育领域。

潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策,但在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。

潜在课程具有一些不同于正规课程的特征:潜在性、非预期性、不易察觉性和多样性。

在学前教育中,仅把教育环境看作教育的辅助因素是不够的,还需要从课程的角度来理解教育环境或学习环境,即把教育环境或学习环境看作课程本身。

学习环境分为两种:一是物理环境,一是心理环境。

简答题:

一、学前教育中的潜在课程来源以下几个方面:

1.物质-空间类:园所建筑——风格、方位、规模、新旧、装饰等;绿化美化——内容、形式、特点等;活动室设置——大小、照明、色彩、装饰、器具、图书等;声色光、温度、湿度。

2.组织—制度类:教育内容与活动安排,教育评价,教育管理思想方式。

3.文化—心理类:正规课程,教育语言,教师的期望与态度,行为心理,师生关系。

二、为什么强调潜在课程研究的价值?

1.潜在课程的引入,拓宽了人们对学前教育课程的认识。

2.纠正学前教育中的许多片面理解和做法。

3.潜在课程对幼儿发展的作用。潜在课程对幼儿发展的价值表现在认知、情感、意志、道德、文化等方面。具体来说:①传统的学前教育过多沉溺于认知能力的培养,忽视个性和生活能力的培养。潜在课程不仅重视知、情、意、行全面发展,而且强调每个方面的充分发展。潜在课程的主要功能在情意方面。②道德教育是幼儿教育的重要任务。幼儿通过耳濡目染,会形成许多道德行为或习惯。③潜在课程还具有文化传递和社会控制功能。

三、对幼儿提出的问题应具备哪些特点?

1.问题能引起儿童的兴趣。

2.问题的难度适合儿童的已有发展水平;

3.问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展。

4.问题能发展幼儿的综合能力。

四、学习环境应充满人情味,具有人文性,具体体现在哪些方面?

1.重视社会性特征;

2.应反映民族文化传统和特色;

3.应充满人情味,具有儿童性;

4.应体现对儿童的尊重。

论述题:

一、论述如何创设适宜学前儿童发展的学习环境?

1.最大可能地依据教育目标。

教育目标是一切教育活动的依据,所设计的学习环境应该遵循教育目标要求,最大限度地体现教育目标,坚持目标定向准则。

2.有利于良好的全面地学习经验的获得。

学习经验是儿童与周围环境相互作用而获得的各种物理经验和心理体验的总和。学习经验分为物理经验和心理经验,相应地学习环境也分为物理学习环境和心理学习环境。其中,所涉及的学习环境应有以下特点:有利于幼儿形成安全感;有利于幼儿产生成功感。

3.应十分重视一种特殊的学习环境——问题情境。这需要教育者向学习者提供学习环境时,必须注意所提出的问题的性质和背景,即注意提出什么类型的问题,问题的难度怎么样,问题所涉及的条件有多少,等等,这些方面共同构成了特殊的学习环境,即问题情境。

4.学习环境应充满人情味,具有人文性。具体体现在:①应重视社会性特征;②应反映民族文化传统和特色;③应充满人情味,具有儿童性;④应体现对儿童的尊重。

5.学习环境应具有审美特性。

二、论述如何设计教师的形象?

1.教师的人文特征

现代幼儿教育注重培养幼儿完整的人格,强调实现人的价值和潜能。这就要求幼儿教师必须重新调整自己的角色,注重自己的形象设计,首先应确立自己的人文形象。

2.教师的内在涵养和教育观念

幼儿教师身为“人师”,其行为应成为模范,必须加强自己的文化和精神修养,具有丰富而高尚的精神涵养。

在人性探索上,要不断培养自己的人性特征,保持积极向上的精神风貌,不断丰富自己对事物的美好感受。

在人际关系方面,教师应具有创造和谐的人际关系的能力。

在自己的内心世界方面,要下决心培养自己优美的心灵,拥有足够的勇气、信任、仁慈心。

3.教师的生活风范

由于幼儿具有极强的模仿性,幼儿教师必须注意自己的言谈举止和生活风范,使自己时时处处都是以作为幼儿模仿的表率。

在衣着方面,教师衣着款式要大方,颜色要柔和亲切,有利于培养幼儿好的情操和审美特性。

在言谈方面,教师要措辞准确,富有童趣和幽默感,容易为儿童理解和喜欢。

在举止方面,教师应文雅大方,进退适当,合乎礼仪,待人诚恳,讲究礼貌,精神焕发,神采奕奕,表现出轻捷、充满活力的崭新风貌。

第十章中国学前教育课程发展史

20世纪30年代以前:从产生到初步中国化

20世纪40年代至新中国诞生以前:适应战争需要,课程的政治性强

20世纪50年代至60年代中期:学习苏联,在探索中发展

十年内乱期间:发展无序,严重政治化

1976~1990年:从沿用苏氏课程到进行初步改革

1990年以后:学前教育课程整体改革

1919年以前:

1903年,我国创设了第一个公共幼儿教育机构

在我国学前教育课程90余年的发展中,幼儿园课程的发展实际上是主体部分,我国公共的学前教育机构的主体是幼稚园或幼儿园。