当前位置：文档库 › 从错误概念到概念的转变

从错误概念到概念的转变

人们对其生活的世界多少会存在一些误解(也译成错

误概念，misconception)，如它如何运作，人类如何与之交互，它如何发生转变，以及转变背后的原因是什么。这些错误理解是每个人在建构自己对周围事物的看法中建立起来的。通常，这些错误理解并不干扰日常生活。本文阐述这些错误是如何产生的，哪些以前的错误步骤可能促使了这些概念的产生，以及教师可以采用哪些策略帮助学生进行概念的转变。

关于错误概念

我们的一生都淹没在信息之中，有些信息和我们密切相关，有些却没有。当我们试图去理解这些信息时，错误概念就有可能会产生。这可能是因为人类擅长和倾向于模式建构和模式搜索，尤其是我们需要回答和解决问题时。这一现象和我们人脑的工作机制有关。

对此，学者Wesson(2001)这样解释：当大脑皮层接收到信息并分析时，大脑试图把这些信息的每一个成分与已存在于神经网络中的有相同特征的记忆单元进行匹配。简单说

来，人脑通过与已有信息建立联系的方式存储新的数据。如果这些新的信息不能与学习者已有的思维模式相契合，则会被改造以符合已有的模式。

所以在学习者构建解释、解决问题、用有缺陷的推理重组新信息的过程中错误概念被不知不觉地创建并加强。产生的错误概念还会与其他错误概念和不确定观念相结合在一起，以至于不断循环下去。

一个错误概念不被纠正的时间越久，就越容易根深蒂固。Wesson(2001)认为：重复激活同一组神经元之间的连接会使之不断加强，而不管这些连接是正确的、不成熟的、还是错误的。通常，人脑中的神经连接在不断地反复激活中得以加强，因而每次错误的练习都会增强错误概念，使之变得更加难以改变。

在纪录片《一个人的宇宙》中，Matthew Schneps和Philip Sadler调查了两个常见的错误概念。1986年，他们就四季和月相的成因访谈了哈佛大学的研究生、教授，以及一些中学生。调查发现哈佛大学的研究生和中学生一样都在这些概念上持有错误的观点。无论他们在学校呆了多长时间，这些错误概念仍然深深地扎根在他们的脑海中。

在重新教授这些概念后，只有少数学生表现出较好的理解，很多学生仍然保留部分被误导的观点，有些人甚至回归

到他们最原始的错误概念。这说明一旦信息被记住，不管是正确的或不正确的，都很难被改变和删除。

谁的责任?

国家研究理事会(NRC)1997年提出有五种形式的错误概念可以通过学习得以转变：

?先入为主的想法

?伪科学的观点

?概念的错误理解

?由母语引起的错误概念

?关于事实的错误概念

父母、民间故事、教师、各种传媒、甚至学习者自身都有可能是造成错误概念的原因。尽管我们做出最大的努力，学生们依然在精心建构着他们自己对现实的看法。

科学课程和教科书也要对顽固的错误概念负责，有些甚至包含极其明显的错误信息。Walton(2002)举出了两个例子：一是说人不能听到400Hz以下的声音，另一个是对自由女神像的“青铜结构”的描述。这两个例子都存在错误，因为钢琴能发出47个低于400Hz的音调，而自由女神像是用铜铸造的，而非青铜。

我们使用商业出版物的个人经验也同样会出现这样的

现象。例如，有些教科书出现错误的月相图，或是用学生难以理解的方式来呈现。一些教科书中说植物的光合作用发生在白天，呼吸作用发生在夜晚。事实上，如果植物只在夜晚呼吸，这样的植物是不能存活的。少数教科书甚至说水是电的良导体，而这根本就不对。

另一个需要关注的问题是概念的引入不考虑学生的接

受水平和当前脑的发育与功能研究进展。Lowery(2008)认为大多数课程和商业教科书中的教学设计并不符合学习者的

思维能力。许多主题在学生的认知和心理都没准备好时就已经开始。例如，小学阶段的学生并不能完全理解地球、太阳系统的相对位置和运动使得地球上四季更替或者一个生态

系统中生物和非生物因素之间的联系。由于一些学区的科学课程部分或是全部基于一些错误的文献，而不是研究成果和最佳实践案例，使这个问题变得更为复杂。

除了教科书，成人也有一些错误概念，包括很多出于好意的教师也在不知不觉地把不正确的信息传递给了学生，这些错误可能永远也不会被发现、挑战或者改变。例如，要求学生遵循“科学方法”，经常不是消除错误概念，反而会使学生产生更多的错误概念(Donovan和Bransford，2005；NRC 1996)。另一个常见的观点是强调必须从假设到理论，再到定律(McComas，1996)。实际上，科学探究的方法是多种多样

的，理论(如完全经过验证的、被普遍接受的对自然现象的解释)和定律(如对一般观察到的行为的概括)只是两种不同形式的科学知识。

概念转变

针对这么多的错误概念，我们该如何重新教育学生使其得以转变呢?Fraser(1995)把它比作不可能完成的任务：“我发现科学教学相当容易。开展科学教育对我来说不存在困难，但是，我的困难来自于对于科学的再教育(re－education)和再认识。如果要教授学生从未接触过的内容，我发现他们一般都乐于接受和理解它们。但是，当我不得不教授那些已经被他们错误地构建了的概念时，我就开始了永无休止的重复工作。”

国家研究理事会(NRC，1997)建议，要打破学生的错误概念，教师必须首先确认有哪些错误概念，并为学生提供讨论的机会去面对它们，然后再帮助学生在科学模型的基础上重建和内化他们的认知。表1中列出了一些学生常见的错误概念，表2中给出帮助学生克服错误概念时教师可以使用的策略。目前有许多可利用的资源，包括书籍、杂志和网站可以帮助教师识别学生常见的错误概念如“坏科学”和“儿童关于科学的错误概念”(见推荐网站)。

尽管许多常见的科学方面的错误概念已经被鉴别出来，如表1中所述，但这只是第一步。我们还必须识别每个学生的错误概念。每个学生都是一个独立的学习者，有其自身的错误理解。通过仔细倾听学生的回答，分析他们的想法，寻求明确的说明，要求学生进行解释和讨论，这样我们就可以判断出学生们的理解是肤浅的还是深层的。

我们还需要理解学生是怎样把分散的信息综合在一起以促进学习的，并鼓励学生表达观点，个人反思，进行元认知(对自我认知的评价)和接受不同观点。了解学生如何处理信息是非常重要的。要帮助学生认识到他们自身的错误概念，可以使用如下策略(Gooding和Metz，2008)：?要求给出说明，即请学生进一步解释、改述、阐明和演示

?要求给出证据，即请学生为其主张寻求实证

?要求给出评价，即请学生用收集的数据进行推测

?等待一段时间，即非语言引导策略，延长他们的回

应时间，鼓励学生问的讨论

?和学生抬杠，用辩论的方法，即给学生机会让他们展示和说明他们基于数据的判断

?不要去寻找“正确答案”，即对不同的解决方法和步骤保持认可

虽然这些策略听起来很简单，但其实它们包含有更深的

意义。常常，给出说明的策略会被要获得正确答案的热情所掩盖。我们往往只是简单地忽略了学生的错误表达，没有将其作为一个进行概念转变的机会。也就是说，直接纠正学生一个错误的回答常常不能真正解决问题。学习者在建构自身解释时，并不常会采纳那些与他们原先已经建立起来的思维模式不相符的新信息。学生可能只会选择一些片段来重构这个信息，以适应原有的模式。

不是简单的纠正

教师除了应关注修复已经存在的概念错误以外，还需要注意帮助学生在一开始就避免错误概念的产生。学者Abiko(2002)指出：脑科学、教育实践和心理学的数据都支持儿童的发展存在不同的阶段。因此，帮助学生避免错误概念的一种方法是使学区的课程开发适应儿童的发展阶段(见表3)。他建议“到了高中学习阶段，就可以不把重点放在通识课程上，而是提供一些可选择的课程，这些课程的内容应围绕一些重点问题深入研究，范围窄一些，时间长一些，数量少一些，内容上深一些”。

错误想法是可以被修正的，但是由于这些错误概念是个性化的范式，所以它们必须由个体自身来修正。一个被错误理解的概念必须被回顾，直到最后认识到它的矛盾之处，同

时观察者自身应该在发展程度和概念化等方面具备足够的

能力来理解事件的正确含义。这些突然的转变，或顿悟的时刻，当条件成熟时，会发生在每个人的身上。

我们必须给学生提供这样的概念转变的机会。可能的形式包括有差异性事件、基于探究的活动、或者其他动脑的经历，这些能够帮助学生重构和内化他们的知识。此外，元认知起到了重要的作用。如果学生能思考为什么他们会这样想，以及对这些想法进行不断的反思，他们将能认识到这其中的差异，并在呈现的证据的基础上形成一个新的和更加科学的理解。

在纪录片《一个人的宇宙》中有这样一段发人深思的话：在我们每次的交流中，新的概念都在和原有的想法竞争着……所有的学生都持有这些观点，但都没有意识到这是他们自身的理论。我们必须使它们显现出来，只有这样，我们才能使他们能够去学习，使他们能够从个人的宇宙中被解放出来(Sadler，Schneps，Woll，1987)。

怎样对待学生错误的前概念

怎样对待学生错误的前概念浙江省玉环县教育局教研室郑青岳建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学生在日常的生活和先前的学习中，形成了大量的知识经验，这就是所谓的前概念。学生的前概念有的是正确的，对科学概念的建构会起促进作用，有的则是错误的，对科学概念的建构会起干扰作用。对于学生错误的前概念，有不少教师了解甚少，也不想了解。在教学中当学生出现错误的前概念时，由于担心会对教学造成干扰，往往对其采取无视、回避的态度，甚至表现出责怪的行为。其结果，学生错误的前概念没有被摒弃，教学之后，学生的头脑里并没有真正建构起科学概念而是，科学概念与前概念相互混淆，相互影响。那么，对于学生错误的前概念，我们应当采取怎样的态度呢？ 1．尊重任何人在学习科学时，都会或多或少地存在着错误的前概念，这是一条客观的规律。尊重学生错误的前概念，就是尊重人的认知规律。由于学生头脑里的前概念是无法被科学概念简单地覆盖，所以，企图回避学生错误的前概念则是幼稚，甚至是愚蠢的。其实，不但学生对科学存在错误的前概念，即使是经过专业学习和强化训练的科学教师，对科学也仍存在不少错误的前概念。例如，曾有一伙高中物理名教师外出旅游，有一次去游乐园体验“过山车”。当“过山车”在水平弧形轨道上高速盘旋时，人由于惯性会严重地向外倾斜，似乎要被抛出一样。下来之后，就有老师感叹：惯性好大啊，太刺激了！其实，人的惯性大小只跟质量有关，人站在地面上的惯性，跟随“过山车”盘旋时是完全一样的。他们之所以会这样说，正是因为头脑里“速度越大，惯性越大”的前概念在作祟。所以，教师对学生错误的前概念应当具有同理心，而不得加以指责。对于学习者来说，不但当前的学习会受到已有错误前概念的干扰，而且，当前的学习也会引发新的错误前概念。例如，在教学变阻器知识时，我们常常会做如下实验：将小灯泡、变阻器和电源串联在一个电路上，当变阻器电阻变大时，电路电流变小，灯泡变暗。这个由教师所操控的演示实验现象无意之中会使学生形成一个错误的观点：灯泡的亮度是由通过的电流大小决定的，从而对电功率知识的学习埋下隐患。纠正学生错误的前概念应贯穿于学习的全过程。根据建构主义学习观，学习并不是学习者对知识被动的接受，而是对知识意义自主的建构。概念的建构是有基础的，学生的前概念就是建构科学概念的一个基础。如果我们无视学

“离子反应”学习中错误概念的转变策略

“离子反应”学习中错误概念的转变策略一、问题的提出概念是思维的工具，是知识结构的联结点，是学生学习的核心。化学概念是反映化学物质本质属性和共同特征的一种科学抽象，是化学理论的基本要素，是化学的科学语言。化学概念是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础，也是发展智力，特别是培养科学思维能力的必要条件。然而，在实际教学中许多教师都感到困惑：为什么学生在课堂上似乎听懂了教师所讲的化学概念，而且也能用精确的语言或数学形式准确表达出来，但一到用它来解决实际问题时就出现各种各样的错误了呢？教学方面到底出了什么问题？这的确值得教师反思。建构主义学习理论认为，学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程，也就是“概念转变问题”。学生已有的认知结构是学生学习的前提条件和基础，无视学生原有知识经验的教学行为，必定是低效或无效的教学行为。心理学研究表明，学生的头脑并不是一张白纸，他们有许多先入为主的概念。早在正式学习科学知识以前，学生就通过对日常生活中一些现象的观察和体验形成了一些非科学的概念。这些非科学的概念简称为“前概念”。其中有些与科学概念有相通之处，有助于学生理解与掌握科学概念；更多的则是与科学的概念相悖的，称为错误概念（也有学者称作迷思概念、教学前概念、直觉概念、相异概念等）。这种错误概念会对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。教师在教学时，不能无视学生错误概念的存在或只是对学生的错误想法进行讽刺和挖苦，而应当通过有效的教学活动，把错误概念转变为科学概念。概念转变教学就是一种立足于学生的已有认识，使学生的错误概念向科学概念转变的教学。概念转变教学过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。下面以课本《化学1》（苏教版）专题2的第二单元“离子反应”教学为例谈谈错误概念的转变教学策略。二、“离子反应”学习中错误概念的转变策略离子反应是中学化学教学的重点和难点之一，它对元素化合物的学习起到了重要的指导作用，也为《化学反应原理》、《实验化学》等选修模块的学习打下必备的基础。学习离子反应可以指导学生从微观角度去分析电解质在溶液中的存在形式和变化。离子反应内容概念较多且抽象，与学生的生活经验有一定的距离。而高中生抽象思维较弱，因此学生对这部分概念的理解易感到困难和枯燥。然而离子反应概念理解的偏差又会对学生后续形成正确的概念造成干扰，因此了解离子反应学习中的错误概念并采取有效的教学策略进行转变，对于中学化学教学有着十分重要的意义。 1．离子反应学习中常见的错误概念的探查

四概念错误

四概念错误亦称“四名词错误”。三段论中混淆概念的逻辑错误。三段论中最常见的逻辑错误。三段论只能有三个概念，如果把两个不同的概念当作同一个概念使用，以致在三段论中有四个概念，就犯了逻辑错误。如说：“中国人是勤劳勇敢的，他是中国人，所以他是勤劳勇敢的。”其中的两个“中国人”不是同一个概念，前者是集合概念，指中国人的整体；后者是普遍概念，指任何一个中国人。因此，这个三段论犯了四概念错误。 1.在一个三段论中，必须有而且只能有三个不同的概念。为此，就必须使三段论中的三个概念，在其分别重复出现的两次中，所指的是同一个对象，具有同一的外延。违反这条规则就会犯四概念的错误。所谓四概念的错误就是指在一个三段论中出现了四个不同的概念。四概念的错误又往往是由于作为中项的概念未保持同一而引起的。比如：我国的大学是分布于全国各地的；清华大学是我国的大学；所以，清华大学是分布于全国各地的。这个三段论的结论显然是错误的，但其两个前提都是真的。为什么会由两个真的前提推出一个假的结论来了呢?原因就在中项（"我国的大学"）未保持同一，出现了四概念的错误。即"我国的大学"这个语词在两个前提中所表示的概念是不同的。在大前提中它是表示我国的大学总体，表示的是一个集合概念。而在小前提中，它可以分别指我国大学中的某一所大学，表示的不是集合概念，而是一个一般的普遍概念。因此，它在两次重复出现时，实际上表示着两个不同的概念。这样，以其作为中项，也就无法将大项和小项必然地联系起来，从而无法推出正确的结论。 2.中项在前提中至少必须周延一次。如果在一个判断中断定了主项（或谓项）的全部外延，则该主项（或谓项）是周延的；如果没有断定全部外延，则是不周延的。（性质判断中，全称判断的主项是周延的，特称判断的主项是不周延的，否定判断的谓项是周延的，肯定判断的谓项是不周延的。）在三段论中，如果中项在两个前提中一次也没有被断定过它的全部外延（即周延），那就意味着在前提中大项与小项都分别只与中项的一部分外延发生联系，这样，就不能通过中项的媒介作用，使大项与小项发生必然的确定的联系，因而也就无法在推理时得出确定的结论。例如：一切金属都是可塑的，塑料是可塑的，所以，塑料是金属。在这个三段论中，中项的"可塑的"在两个前提中一次也没有周延（在两个前提中，都只断定了"金属"、"塑料"是"可塑的"的一部分），因而"塑料""和"金属"究竟处于何种关系就无法确定，也就无法得出必然的确定结论，所以这个推理是错误的。如果违反这条规则，就要犯"中项不周延"的错误，这样的推理就是不合逻辑的。

计算错误的原因分析及对策研究

小学数学教学的基本策略（3）计算错误的原因分析及对策研究伊宁市教研培训中心库尔班江·吐合达吉计算教学是小学数学的重要组成部，儿童认识数学是从认数和计算开始的，它是学习数学的最基本能力，《小学数学新课程标准》指出：小学数学教学的一项重要任务是培养计算能力，应该要求学生算得正确、迅速，同时还要注意计算方法的合理性和灵活性，培养学生的计算能力是小学数学教学的一项重要任务，是学生今后学习数学的重要基础，生活及参与社会所必要的基本素质之一。实施南市区课题以来，我们进一步发现及研究学生在计算能力方面经常会出现各种各样的错误。一、学生计算错误的原因在计算练习中，学生的计算错误经常会发生：不是看错数字，就是写错数字；不是抄错数字，就是漏写符号；或者是加法忘了进位，减法忘了退位，加法当减法做，乘法当成了除法，小数点忘了或点错了一位；有时甚至会出现一些无法理解的错误等。原因是多方面的，大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误。知识性错误是指学生对于计算法则概念或运算顺序的不理解，或者没有很好的掌握所导致的错误。非知识性错误是指学生不是不懂运算导致错误，而是由于不良的学习习惯所导致的错误；如抄错数字、不认真审题、注意力不集中等。 1.概念、法则理解不清

概念和法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握基本概念和计算法则才能正确地进行计算。有些错误是由于学生对数学概念理解不清而引起的. 23.76-(13.76-3.58) =23.76-13.76-3.58 =6.42 错误原因是学生在去掉小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数。 1.25×(80+4) =1.25×80+4 =100+4 =104 错误原因是学生对乘法分配律的运用还不清楚。 624÷6=14 780÷3=26 计算除法时，在这里学生对0 的占位作用认识不够及在什么情况下应该用0 占位这一知识点没有掌握。对“商的最高位确定后，不够商1 的就商0”理解不清，因此出现跳位商和空位的错误。 2.思维迁移的影响迁移是一种学习对另一种学习的影响，有积极的作用，也有消极的作用。积极作用促进学生知识的迁移。消极作用则干扰学生学习新知识。7.68-2.75+1.25 =7.68-4

物理前概念及纠正错误前概念的策略_赖小琴

2002年9月第19卷　第3期广西师范学院学报(自然科学版) Jour nal of G uangx i T eacher s Co lleg e(N atur al Science Editio n) Sep.2002 V ol.19N o.3 文章编号:1002-8743(2002)03-0092-05 物理前概念及纠正错误前概念的策略赖　小　琴 (广西教育学院,广西南宁530023) 摘　要:物理前概念是学生在学习科学物理概念之前对它的想法,物理前概念广泛存在而且根深蒂固.错误的物理前概念对物理学习有着不可低估的负作用.本文论述了物理概念和前概念的形成过程,前概念对物理学习的作用,形成错误前概念原因,以及如何纠正错误前概念,科学地进行概念教学. 关键词:物理前概念;形成;特点;作用;纠正错误前概念中图分类号:G642.1　文献标识码:A 物理概念是整个物理知识体系的基石和支撑点,是物理理论的精髓,是物理思维的基本单位和物理学科的基本要素.建构科学的物理概念对物理学习非常重要,只有科学的、精确的和严密的物理概念才能准确地描述自然界的物理现象,对物理概念掌握正确与否直接影响到对物理理论的掌握和学习.学生在没有学习科学概念之前,已根据日常生活、学习、游戏的经验中有了对科学概念的想法,并用之来理解日常生活中和学习上遇到的问题,这些想法有些是正确的,有些则与科学的物理概念相违背,国外研究者们称之为“前概念”(preco ncept)或“相异构想”(alternative fr am ew or k)、“民间概念”(folk concept).错误的物理前概念运用到物理学习中,会导致对物理现象错误理解,得出错误的结论,影响了科学物理概念的建构和物理学习.本文试图论述物理前概念的特点、作用和形成错误前概念的原因,以及如何纠正错误的前概念进行科学概念教学,强调形成正确表象的重要性. 1　物理前概念特点及其对物理学习的作用物理前概念或相异构想是指与正统的科学概念不一致的想法,这些想法有的与科学概念不相冲突,有的则和科学概念不相容.它有如下的特点: (1)先入为主　学生从出生开始就与人和周围环境发生作用,从与大人和环境的相互作用中经由自己的体验形成了对周围世界中各种现象的认知图式.如从小就会听到大人或童话故事上说:“打雷是天上的雷公在发怒”;“打雷下雨时在野外大树下易遭受雷击”.体验到当用力推动物体时,物体就运动,当停止用力时,物体就停下来,因此得到“力是维持物体运动的原因”的结论.类似的结论还有“重的物体比轻的物体下落快”,“重的物体下沉,轻的物体上浮”等等.这些在生活中所构建的前概念的认知图式往往要比接受正规的物理教育要早. (2)范围广泛　它包括了物理前概念涉及到的内容的广泛和地域的广泛两方面.学生在力、运动、能量、引力、光、电磁现象等全部内容上都存在前概念,研究表明,对自然界的前概念是强烈基于亚里斯多德式的;对光和波谱方面的前概念非常少而且很难改变,如对无线电波和可见光很多学生认为“无线电波的速度比可见光要慢”.并且在一些物理概念上,不同的学生会具有相同的相异构想.许多教师都有这样的发现:很多同样的问题会发生在同一地域的不同年龄的学生身上,他们对这些问题的想法几乎是一致的.一些研究指出,甚至不同文化背景的国家对一些物理课题的相异构想也没有多大差别. (3)根深蒂固　前概念一旦形成,就会在人的思维中形成定势.正确的前概念对物理学习起到有益收稿日期:2002-05-08 作者简介:赖小琴(1968-),女,广西蒙山县人,讲师,硕士,主要从事物理教学论研究.

生物学教学中促进错误概念转变的策略_袁维新

物技术新产品的评价应建立于与传统产品进行比较的基础之上,如分析比较其表型性状、分子特性、关键营养成分、抗营养因子、有无毒性物质、有无过敏原等特性。对转基因产品的检测方法的研究已成为各国关注的热点,检测技术不仅要求快速准确而且要定性、定量,同时由于新的转基因产品不断出现,使得这类研究增加了难度。欧盟已经成立了由十多个国家组成的研究小组,期望通过分子生物学技术来解决这个难题。我国也开展了这方面的研究,湖南农业大学承担了转基因产品安全性研究的国家级课题,我国农业部也已颁布了《农业生物基因工程安全管理实施办法》成立了农业生物基因安全管理办公室。相信在行之有效的检测方法及管理下转基因植物的育种及转基因产品的开发必将走上良性轨道,真正成为第二次“绿色革命”。生物学教学中促进错误概念转变的策略袁维新　刘孝华　(江苏省淮阴师范学院生物学系　223300) 大量的教学实践表明,学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,并在无形中养成他们独特的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前形成的概念一般称之为前科学概念或前概念。对于前概念,自20世纪70年代以来,西方一些从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现,学生形成的前科学概念由来以久、根深蒂固,这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念,更多的则完全与科学概念相悖,因此,人们一般也把前概念叫做错误概念。在生物学教学中,同样会产生各种各样的前概念。例如,把植物的地下部分叫做根;把茎一概视为地上部分;把复叶的小叶当作叶;把植物学上的花冠部分叫做花;把肉质可食的果皮叫做果实,等等。一般来说,学生头脑中的前概念不但会妨碍新知识的理解,而且会导致学生产生新的错误概念。因此,加强对学生的前概念或错误概念的研究就成为教学的一项重要任务。本文拟对生物学教学中的错误概念及其转变作初步探讨。 1　错误概念对生物学概念学习的影响学生在进入课堂的时候,他们已经在日常生活中建构了大量有关生物或生命的朴素概念。这些前概念有的与科学概念相一致,有利于促进科学概念的形成,但更多的是貌似正确,实际上与科学概念相去甚远的错误概念,从而会严重阻碍他们对科学概念的学习。研究发现,学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习了生物学课程几周后,又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢?这是因为学生花了相当多的时间与精力建构了自己的朴素理论,他们无论在感情上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对自然界的先入为主的印象,又是自己切身体验的东西,同时,学生又要凭借这种错误概念来认识世界。因此,学生往往对自己早先形成的各种错误概念深信不疑,并试图将这些错误概念迁移到对新环境新现象的解释中去。因此,这种错误概念有很强顽固性,不可能通过传统教学那样的知识传递,就能使学生轻而易举地形成科学概念。笔者曾做过关于初中学生的生物学前概念的调查研究。在调查中,720名被调查者被要求回答几个多项选择题,结果表明:45%的回答者认为菊花是一朵花;仅有24%的回答者认为一粒玉米是一个果实;68%的回答者认为癌症与遗传有关,他们认为癌症有传染性并对此表示忧虑;92%的人担心接触癌症患者会给自己带来危险。这些数据表明,用传统传授方法学习生物科学概念是无效的。 2　促进错误概念转变的理论基础近十几年来,西方科学教学研究者(波斯纳等)以建构主义思想为指导,对科学概念学习过程进行了深入研究,提出了概念转变学习模式,这是一种新型科学概念学习观,是矫治错误概念,实现错误概念转变的重要理论基础。波斯纳等人在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩(T.S.Kuhn)的“范式更替观”的基础上,提出了概念转变学习的机制:①同化,指学生用自己已有的观念理解新现象的过程;②顺应,指学生转变或重组原有观念以便更好地理解和接受新现象的过程。为了促使学习进行概念转变,他们认为必须提供以下四个条件:①学习者对当前的概念产生不满。假如学生认为他们的概念(错误的)能够解释科学现象,他们可能看不出有转变它们的迫切需要。②学习者必须尽可能地理解科学概念。没有这种最基本的理解,学生就不能评价它们的意义。③学习者必须认为科学概念是合理的。假如概念与保留在学生记忆中的其它概念相矛盾,就不可能引起学生对它们的强烈的关注。④学习者必须认为科

错误概念的界定

错误概念的界定
错误概念的界定内容摘要:如何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错误的意义在于，在一定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主张合同无效的权利，从而维护受到不利影响的当事人的利益。故笔者想对大陆法系与英美法系对错误概念的界定的比较中得出一点浅薄之见。关键词:错误大陆法系英美法系界定
b5E2RGbCAP
错误一词，在汉语里，指不合事实或不合情理。[1]而在法律上，错误往往有其特定的含义。在刑法中，错误是指行为人实施同犯罪相关的行为时，对其行为的事实情况和法律意义的认识与现实不一致。[2]而在民法中，关于错误的含义可谓众说纷纭，表述不一，大多数国家的立法均未对这一概念进行界定。同时，并非任何错误都能使合同当事人解除合同义务。在这一问题上，所有的法律制度的认识都是一致的。各国的立法均规定，对有的错误法律予以调整，而对另一些错误法律则不予调整。如何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错误的意义在于，在一定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主张合同无效的权利，从而维护受到不利影响的当事人的利益。但这一范围不能过宽，否则又会毁损交易安全和降低交易效率。
p1EanqFDPw
(一)大陆法系对错误的界定大陆法系的意思瑕疵理论大体是一致的，都是以罗马法文献为依据发展起来的。罗马法上错误一词为 ERROR，是指对事物没有正确的认识造成的认识和实际不一致,通常也包括不知。[3]在帝政时代的立法,将错误区分为法律上的错误和事实上的错误,并
1 / 15

错题分析原因

答错试题后得各种错误形式、原因分析及讲评试题得技巧与反思经常听老师们说：这个题都讲了好几遍了，考试时还就是有这么多学生出错. 为什么会出现“老师反复纠错，学生重复出错”这种现象呢？究其原因就是:我们对讲评课得认识不够,使得讲评课得效率偏低，没有真正起到帮助学生纠正错误，弥补缺漏，加深理解，强化巩固得作用。分析教师方面得原因有： 1、阅卷不及时，讲评滞后,使得讲评失去了效果（１）由于我们数学教师教学任务都比较重，压力较大，有些老师为了赶进度,考完试就忙着上新课,往往把试卷讲评课安排在辅导时间、自习时间，使得试卷讲评滞后。 (2）不能及时阅卷或阅卷时间拖得较长。（3) 阅完卷后，统计分析工作又不及时. 由于讲评不及时,等到讲评时,学生早已把试题与自己得解题思路忘得差不多了,而且情绪懈怠,讲评课得效果就会大打折扣. 2、阅卷后不作分析,没有针对性得逐题讲评阅卷后有些教师既不作统计，也不做错因分析,试卷发给学生后就开始讲评.由于不知道学生得问题在哪，错误原因就是什么?学生思维障碍得点在哪？不了解学生想知道什么，想听什么?讲评得重点就是

什么?解决什么问题？所以在试卷讲评时，往往按试卷上试题得先后次序，不分主次，逐题讲解，眉毛胡子一把抓，结果导致重点不突出,该讲得地方没讲，不需要讲得地方却反复讲，使得解答有问题得学生得问题没解决，也使好学生产生厌烦情绪,感觉无事可做。一节课下来,收益甚微,事倍功半。 3、只重解题过程，忽视方法指导与思维训练有些试卷讲评课，老师将试卷中得填空题、选择题只就是对对答案。而解答题也往往把重点放在哪道题错了,哪一步错了,正确得应怎样解答.而对为什么错?原因就是什么?这样得题应从哪些角度去思考？怎样思考？为什么这样思考等问题不重视,缺乏方法指导,更谈不上挖掘试题功能进行思维训练了。 4、教师一讲到底，学生主体参与不够有些试卷讲评课,教师一讲到底,从试卷得第一题到最后一题,把自己想到得都讲出来,恐怕哪个环节没讲清楚。有得老师认为：我都讲到了,学生不会那不就是我得责任;如果哪道题我没讲到,考试时学生不会那就就是我得责任。由于老师想把自己想到得、知道得都告诉学生，而时间又就是有限得，所以只能老师讲,学生听,学生没有思考与参与得时间。 5、只讲错误，就题论题

前概念的教学理论

小学生科学前概念的成因分析及解决策略【摘要】学生在新知识学习前，对所学知识已有的认识和了解，这就是学生的前概念。小学生受认知水平的限制，他们的科学前概念大多是不完整的、模糊的甚至是错误的。这种种前概念常根深蒂固地留在小学生脑中，短时间内很难改变。由于教师对学生科学前概念的认识不足，在课堂教学中就出现了“老师教得累，学生学得累，最后学生还是不清楚”的负效率现象。由此可见，对小学生科学前概念的研究，直接影响到课堂效率的提高。那么小学生这些偏颇的前概念从何而来？教师该如何正确引导？本文从这两个问题出发，以笔者实际教学过程中总结的经验为例，阐述个人的一些思考与研究。【关键词】前概念认知教学小学科学科学前概念是小学生在科学课前，对所学知识已有的认识和了解。小学生的前概念有的与科学概念相似，有的与科学概念相悖。在教学中我发现：如果学生的前概念和科学概念比较一致时，学生就容易理解、掌握所学知识，教师也教得轻松；反之，学生就会觉得很难接受，同一知识点往往反复出错，教师虽竭尽全力但收效甚微，让人颇感无奈。所以在实际教学中，如果教师能够提前了解小学生的科学前概念，就能在教学中做到有的放矢，从而提高课堂教学效率。目前，国内一些教育工作者对前概念的研究虽已取得了一定的成果和经验，但这些研究内容更多是为了服务中学教学。随着中小学知识联系日益紧密，前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。小学科学课程标准中就明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平[1]。可见，前概念在小学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。以下就是这几年我在教学过程中，对小学生科学前概念的一些思考和研究。一、了解小学生科学前概念的途径（一）直接提问法。常见于课前导入阶段，教师与学生面对面交流，老师提问，学生回答。这种方法的优点在于能第一时间了解小学生对所学知识的认知程度，可以针对不同班级学生的水平调整教学内容结构。但是这种方法的受众面有局限，只涉及提问到的学生，教师不能了解所有学生的认知情况，容易把发现的问题过分扩大或缩小。（二）问卷调查法。教师把需要了解的内容让小学生以书面形式表达。教

例谈因概念把握不当造成的三种错误

例谈因概念把握不当造成的三种错误 “概念”一词指反映事物本质属性和特征的思维形式．所谓“本质属性”，就是指它构成某种事物的基本特征，这种属性只为这类事物所具有，它是一种事物区别于另一种事物的基本依据．心理学家曾说过：“概念是客观事物的各种信息通过人的感官形成感觉、知觉，再经过大脑加工(比较、分析、综合、抽象和概括)形成的反映客观事物的共同本质属性的一种思维形式，是思维的单元，是知识的细胞．”而“数学概念”指反映了思考对象空间形式和数量关系本质属性的思维形式，是数学中的最基本思维单元．《中学数学教学大纲》明确指出：“正确理解和掌握数学概念是学好基础知识、掌握基本技能和培养基本方法的前提”．陆书环先生也说过“深刻理解并牢固系统地掌握数学概念是学习数学公式、性质法则、定理、方法及提高能力的基础．”可见，正确理解和掌握数学概念在数学学习过程中是十分重要的．? 数学作为一门基础学科，具有严密的逻辑性、运用的广泛性和高度的抽象性，也正是由于这三大特性使得有些数学概念十分抽象，比如：集合的概念、函数的定义、反函数的定义、极限的定义和导数的定义等等．因此，学生在数学概念的理解上有一定难度，从而使得学生对概念的把握出现了

一些失误．本文中笔者将结合教学实践，从三个方面例谈学生们在概念把握上的不当之处，以飨读者！? 1对概念本质把握不当造成的错误? 任何一个概念都必须要有确定的含义，并能反映确定的对象，即任何一个概念都有各自的本质特征．在数学概念的学习中，有许多学生能初步地了解概念的定义（概念的表层含义），但不能完全掌握概念的本质，因而在对概念的理解上产生了一些错误．下面以周期函数的概念为例进行探究：? 在现行高中数学教材（人教版）中，周期函数是这样定义的：“对于函数f(x)，如果存在一个不为0的常数T，使得当x取定义域内的每一个值时，f(x+T)=f(x)都成立，那么就把f(x)叫周期函数，常数T就是这个函数的周期”．在对这个概念实质的把握上，有些同学出现了失误．请看下面一例：? 许多同学认为两个数相除的结果就是两个数的商；求两个数商的运算就叫除法运算．表面上看解答得天衣无缝，毫无破绽，其实解答是错误的，原因在于用两个数相除的结果定义商，同时又用求两个数商的运算来定义除法运算，这在数学上犯了循环定义概念的错误．? 正确的解答是：如果两个数a与b的积等于c，那么a

高中物理前概念

高中物理前概念前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念．而由于中学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质．所以易形成一些错误的前概念．这些错误概念对物理概念的正确形成极为不利，它排斥了科学概念的建立，是物理教学低效率的重要原因之一．在伽利略和牛顿以前，人们对生活经验缺乏科学分析，认为力是维持物体运动所不可缺少的．由此古希腊哲学家亚里士多德提出了一个错误命题：必须有力作用在物体上物体才运动，没有力作用，物体就会停下来．这个错误一直延续了２０００多年，由此可见前概念对人们认识影响是巨大的．在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除，否则正确概念难以形成．一、加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念中学生的抽象思维在很大程度上属经验型，需要感性经验支持．因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念．太阳曝晒下的木块和金属块的温度如何？学生最容易根据自己的感觉，认为金属块温度高，形成错误认识．所以只有通过实验测定后，使学生认识到自己感觉的错误，才能消除错误前概念，否则任何讲授

都是苍白无力的．由于学生思维带有一定的片面性和表面性，他们往往以物质外部的非本质的属性作为依据，形成错误认识．如学生认为马拉车前进是马拉车的力大于车拉马的力，从而对牛顿第三定律产生怀疑．所以教学中针对这种问题设计一个实验：２个滑块，２个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律．在“自由落体”一节教学中，学生对任何物体做自由落体运动从同一高度竖直落下时，不同的物体将同时落地很难想象．因此教学中应强调“自由落体运动”是指在只受重力作用下的竖直下落运动，但在实验中，不可避免地受到空气等阻力影响，结果当然不会完美．当然，更重要的是做好演示实验也就是要重复“伽利略斜塔实验”，使学生建立密度和重力都不相同的物体在空气中，从同一高度落下，快慢几乎一样的事实，然后对自由落体运动加以分析、研究．所以，抓住中学生学习物理的思维特点，充分利用实物演示及创造条件进行实物演示，积极消除学生的错误前概念，对提高物理学习效果是重要的．二、重视物理模型的运用，培养学生逻辑思维能力，消除学生思维障碍物理模型是物理学中对实际问题忽略次要因素、突出主要因素经

错别字形成的原因和解决方法

错别字形成的原因和解决方法一、错别字产生的原因（一）客观因素 1．音近这种错别字在学生中最容易出现，而且即使学生很善于检查或者检查出来了，都不容易改正确。因为学生在写的时候先想到的是汉字的“音”，接着就是汉字的“形”。所以如果汉字的音、形都接近的话，学生是很容易出错的。如“晦”、“诲”“悔”；“缉”、“楫”、“辑”……对于这种错别字，我认为学生的解决方法应该是采用汉字的“音、形、义”相结合。首先对教材原文要熟悉，要知道这个字是哪方面的意思，然后就是根据这个意思来选择正确的“形旁”的汉字。最后再检查一下这个（写上的）汉字的拼音是否正确，是否合乎题意。举个例子来讲，如“栽”、“裁”、“载”，学生犯错的几率是比较大的。“裁”，学生经常遇到，如某首诗的“体裁”是什么，学生很多时候写的都不是“裁”，而是“载”或者“栽”。我觉得解决的方法是学生首先要知道这

三个音近形似的汉字的意思和使用场合。“裁”、“栽”和“载”的“形”的区别主要是形符“衣”、“木”、“车”；而这几个字实际上已经表示了“栽”、“裁”、“载”的使用范围和场合。即“裁”是与“衣服”有关的，如“量体裁衣”；“栽”与“树木”有关；“载”与“车”有关。知道这些以后，学生再了解一下三个汉字的“音”的差别（实际上差别是很大的），问题也就迎刃而解了。 2．形似这个原因造成的学生写错别字在学生写的错别字里面也有很大的比例。如“晦”、“悔”、“诲”；又如“缉”、“楫”、“辑”；“戍”、“戊”、“戌”；“已”、“己”、“巳”；……这种错别字学生一般比较好解决，但也需要方法。犯这种错误的学生，一般是对教材的原文不是很熟悉，或者是读书的时候大而化之，不认真；叫写出来的时候是“信手拈来”根本就不考虑一下，而检查的时候又是“浮光掠影”、“走马观花”。这样，当然只能错到底了。这种错别字的解决办法比较简单，但也很麻烦，那就是学生要掌握形声字的相关知识。还是举刚才的例子，如“晦”、“悔”、“诲”。晦”从“日”旁，

Excel错误代码产生的原因

Excel错误代码产生的原因 #####！ #DIV/O！ #VALUE！ #NAME？ #N/A #REF！ #NUM！ #NULL！错误数据一:#DIV/0！原因分析:在包含有除法的公式中，除数引用了零值单元格或空单元格(运算对象是空单元格，Excel将其作为零值处理)，或者直接使用了零值等。错误实例:输入公式“=A2/B2”，当B2为“0”或空时，返回上述错误。解决办法:修改引用的空白单元格，或者在用作除数的单元格中输入不为零的值，或者直接输入不为零的数值。小提示在制作空白表格时，为了让错误值不出现，我们可以用“IF”和“ISERROR”函数对公式进行处理，例如输入公式“=IF(ISERROR(A2/B2),"",A2/B2)”，这样处理以后，如果B2为空或“0”时，公式返回空("")，反之，公式才返回A2/B2的正确运算结果。错误数据二:#NAME? 原因分析:在公式中使用了Excel无法识别的文本，例如，名称错误或者被删除，函数名称拼写错误，引用文本时没有加引号("")或者用了中文状态下的引号(“”)等；使用“分析工具库”等加载宏部分的函数，而没有加载相应的宏。错误实例:输入公式“=IF(A2>0,“正数”,“负数”)”，公式中参数Y用了中文状态下的双引号，返回上述错误。解决办法:针对具体公式，逐一检查错误的具体对象，然后加以更正。如重新指定正确的名称、输入正确的函数名称、添加引号等；或者加载相应的宏。错误数据三:NULL！原因分析:使用了不正确的区域运算符或不正确的单元格引用等。错误实例:输入公式“=SUM(A1:A10 E1:E10)”，由于公式没有使用逗号(,)，而使用了空格，Excel无法进行求和运算，公式返回错误。解决办法:检查并更正区域运算符，或者修改不正确的单元格引用。错误数据四:#NUM！

基于前概念的高中政治错题研究

基于前概念的高中政治错题研究-政治论文基于前概念的高中政治错题研究王实玲摘要：学生在一些问题上反复出错，前概念是原因之一。文章通过对本区域多年来高频错误考点的追踪分析，认为前概念诱错的原因主要有生活经验影响、望文生义误解、前概念泛化、相似概念干扰、认知水平局限、前概念首因效应等，并提出前概念诱错的矫正对策：进行前测，使缺陷前概念在暴露后完善；创设情境，使学生经历概念形成的缩略过程；放大差异，在对比中辨析概念的异同；个体对话，从源头上寻找错误前概念消解之策；善待错题，调动学生的元认知体验等。关键词：前概念政治错题矫正王实玲，女，广东省广州市黄埔区教育局教研室，广东省特级教师。多年来，本区学生期末参加广州市六区联考，笔者是命题人之一，发现有的知识常考常错，无论题目如何变换，每届学生得分都不高。也常听教师抱怨，这个知识不难理解，讲过很多遍了，刚讲完时学生做题是会的，但过段时间让他做，就错了，甚至有的学生在同一问题上一错再错，“屡教不改”。是什么原因导致的呢？先人为主的前概念是原因之一。 “前概念”是前科学概念的简称，亦称“朴素概念”“模糊概念”等，是对既有概念的称呼，指学生对一些未经专门学习的概念已有一套自己的想法，用以理解日常生活中遇到的各种现象。这里的“概念”指的是广义的概念，包括个体概念在发展成为科学概念前已有的认识和认知模式，可分为原发性前概念（如已有的经验）和继发性前概念（如已有的认知结构）。建构主义认为，学习不是知

识的简单传递，而是学生以自己原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。由于思想政治的内容与学生的生活息息相关，学生在日常生活中接触大量经济、政治、文化现象。在自媒体时代的今天，学生的信息来源更加广泛，在正式学习教材内容前就对很多政治概念有了自己的理解，形成原发性前概念。奥苏贝尔认为，学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当原有概念理解不到位，或与新概念建立了错误的联系，就会导致对新概念的认识出现偏差，形成继发性前概念。前概念对学生的解题心智有着较大影响，即影响着学生解题中自我调节、控制、修正的过程。学生往往会根据先前经验和知识做迁移和外推，不正确的前概念导致学生在解题中出错。笔者通过对大量数据的分析，追踪高频错误考点，探讨前概念诱错的原因、特征及矫正策略，以提高教学的实效。一、前概念诱错的原因与特征 1．前概念诱错的原因。 (1)生活经验影响。受生活经验和日常观察的影响，学生在解决问题时，不是从概念本质出发，而是根据其已有经验做主观想象和推测。如“使用价值越大的商品价值越大”“联合国是凌驾于国家之上的国际组织”等。【例1】李某从本市批发市场购进一批300万元的货物，他可以采用的最佳付款方式是(答案：B) A．现金结算B．转账支票C．外汇D．信用卡 [解析]本题难度0.6，区分度0.3。学生知道信用卡的优点，也有刷卡的经验，300万元的付款肯定不用现金，而对“转账支票”不熟悉，25%的学生错选D。【例2】近年来，我国汽车、通信器材、商品房等一些新的消费热点升温，

从错误概念到概念的转变

从错误概念到概念的转变人们对其生活的世界多少会存在一些误解(也译成错误概念，misconception)，如它如何运作，人类如何与之交互，它如何发生转变，以及转变背后的原因是什么。这些错误理解是每个人在建构自己对周围事物的看法中建立起来的。通常，这些错误理解并不干扰日常生活。本文阐述这些错误是如何产生的，哪些以前的错误步骤可能促使了这些概念的产生，以及教师可以采用哪些策略帮助学生进行概念的转变。关于错误概念我们的一生都淹没在信息之中，有些信息和我们密切相关，有些却没有。当我们试图去理解这些信息时，错误概念就有可能会产生。这可能是因为人类擅长和倾向于模式建构和模式搜索，尤其是我们需要回答和解决问题时。这一现象和我们人脑的工作机制有关。对此，学者Wesson(2001)这样解释：当大脑皮层接收到信息并分析时，大脑试图把这些信息的每一个成分与已存在于神经网络中的有相同特征的记忆单元进行匹配。简单说

来，人脑通过与已有信息建立联系的方式存储新的数据。如果这些新的信息不能与学习者已有的思维模式相契合，则会被改造以符合已有的模式。所以在学习者构建解释、解决问题、用有缺陷的推理重组新信息的过程中错误概念被不知不觉地创建并加强。产生的错误概念还会与其他错误概念和不确定观念相结合在一起，以至于不断循环下去。一个错误概念不被纠正的时间越久，就越容易根深蒂固。Wesson(2001)认为：重复激活同一组神经元之间的连接会使之不断加强，而不管这些连接是正确的、不成熟的、还是错误的。通常，人脑中的神经连接在不断地反复激活中得以加强，因而每次错误的练习都会增强错误概念，使之变得更加难以改变。在纪录片《一个人的宇宙》中，Matthew Schneps和Philip Sadler调查了两个常见的错误概念。1986年，他们就四季和月相的成因访谈了哈佛大学的研究生、教授，以及一些中学生。调查发现哈佛大学的研究生和中学生一样都在这些概念上持有错误的观点。无论他们在学校呆了多长时间，这些错误概念仍然深深地扎根在他们的脑海中。在重新教授这些概念后，只有少数学生表现出较好的理解，很多学生仍然保留部分被误导的观点，有些人甚至回归

解前概念

了解前概念转化前概念构建新概念 ——浅谈小学科学前概念的转化策略莫城中心小学朱丽佳【摘要】小学科学探究活动，是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。教师在课堂教学前，应对学生的前概念进行了解，如果学生的前概念与科学概念像吻合，将有利于其科学概念的形成；如果学生的前概念与科学概念相冲突，那么教师应采取合适的教学措施，有效的促进学生前概念向科学概念的转化。【关键字】小学科学前概念科学概念概念转化【正文】小学生在进入科学课堂前，他们的头脑并不是空的“容器”，他们对日常生活中所感知的现象，有自己各种各样的观点和想法。我们把儿童这种根据日常生活中的经验而形成的对外部世界的直觉式理解称为前概念或初始想法。将科学界经过反复研究后得出的对外部世界的系统性的解释称为科学概念。小学科学探究活动，其实就是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。学生的前概念，有的是和科学概念相吻合的，有的却是和科学概念背道而驰的。对学生的前概念进行了解、转化是找到高效课堂教学的切入点。下面结合笔者在教学工作中的实例，谈谈在科学探究中，有效把握与转化学生科学前概念的一些方法和策略。一、获得学生前概念的方法教师在进行课堂教学之前，应对学生的前概念进行调查和了解，并进行分析，从而能深入帮助学生纠正错误的前概念，这是教学的准备工作。获得学生科学前概念的方法一般有以下几种。 1．访谈法一些研究者认为，一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否完善地向另一个人解释这个概念来考察。概念访谈法就是基于这个观点提出来的，访谈者例举出某一概念，要求被测学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做出弹性回应。教师在访谈的过程中，不仅要了解学生的已有知识，还要在访谈的时分析学生的思维过程，所以，如何设计访谈也值得教师思考。以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题，在课前访问了约20名学生，记录了其中一名学生的回答。师：你见过把盐放到水里吗？

小学生常见错题产生的原因分析

小学生常见错题产生的原因分析错题是学生数学学习中常见的问题。在教学中，由于教师所用的策略、教学方式的不同，学生的学习效果也各不相同。另外，学生个体学习兴趣、能力、思维品质的不同也会造成不同的错误。在教学中，有经验的老师通过对常见错题的反馈分析，能帮助学生更好地学习。正如皮亚杰所说的：“错误是有意义的学习所必不可少的”。如果我们把学生学习的错误全部视为不合理时，学生自身知识系统的发展就处于一种瓶颈状态，错误此时成为“限制因子”。而当我们用生态学的整体观、联系观、动态平衡观等重新认识错误的本质，充分挖掘和利用错误中的合理元素，学生的知识系统就能在一种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现可持续的发展。一、学生常见错题产生的原因分析（一）教师对学生错题的认识不足是诱因 1．教师对学生的错题研究有偏差。其一：课堂上教师怕学生不明白、怕学生出错，所以在算理、方法和数量关系等方面讲得过多、过细。学生缺乏了独立思考、尝试实践、动手操作实践等，知识就不能自主建构，老师就不能及时了解学生的思路，及时调控教学，因此错题就会“应运而生“了。其二：新授课上当学生出现错误时，教师怕不能完成教学进度就一带而过；对于极个别的不具有普遍性的错误就“视而不见”；对于特别的错例，有的老师会告诉学生“这种做法是错的，自己找找原因”又接着下面的授课环节了。该生根本没有时间去整理自己的错因。因此，教师就不能及时抓住学生知识缺陷及时反馈。教师这种过度地防错、避错，缺乏对差错的接纳意识，潜意识地影响着学生，学生在不知不觉中形成了对错误原因不主动分析，对错题采取听之、任之的态度，或等待老师讲解解题思路和答案，被动地订正错题，使错题得不到正视、错误得不到解决。 2.教师反馈评价的针对性不强。教师对学生评价的主要内容是基本知识、基本技能的掌握，通常以解题的正误作为唯一的评价标准，反馈时没有让学生暴露出错误的思考过程，没有采取针对性的纠正措施。遇到错题时，大多数的教师都是让学生独立改正后，教师复批，如果还是错的话就再次改正再次复批，或者教师直接把整道题的计算方法再教一遍……整个反馈、订正的过程学生都处于一个高度紧张、不知所措、不知所云的精神状态，几天后同样的错误还再出现、或又衍生出另一种新的错误……可见订正的效果是低效的。再从另一个的角度来看，这反而会加重学生的学习负担，甚至还会出现抄袭作业、逃避改错的不良现象，长期下来就会磨灭学生的对数学学习的兴趣。因此，教师对于学生在解题的思考过程、思维品质等具有发展价值的过程性评价缺乏针对性，降低了学生订正错题的有效性和积极性，还无意中为新的错题“提供”土壤。（二）受负迁移、遗忘规律等心理因素的影响是重要原因心理学上把迁移也称学习的迁移，是学习过程中普遍存在的一种现象，是指已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。（三）学生解题后反思习惯的缺失是主要原因发现由于小学生年龄小，通常急于完成作业，大多数学生没有养成反思的学习习惯，也不懂得如何去反思。这是造成错题的主要原因。总之，学生在解题时出现错误的原因是多方面的。教师要充分利用“错例”资源，成为学生发展的生长点。使学生在知识能力、数学思考、解决问题、情感态度等方面得到进步和

从错误概念到概念的转变

怎样对待学生错误的前概念

“离子反应”学习中错误概念的转变策略

四概念错误

计算错误的原因分析及对策研究

物理前概念及纠正错误前概念的策略_赖小琴

生物学教学中促进错误概念转变的策略_袁维新

错误概念的界定

错题分析原因

前概念的教学理论

例谈因概念把握不当造成的三种错误

高中物理前概念

错别字形成的原因和解决方法

Excel错误代码产生的原因

基于前概念的高中政治错题研究

从错误概念到概念的转变

最新数学问题出错的原因

解前概念

小学生常见错题产生的原因分析