错误概念的转变
错误概念的转变
一、错误概念及其性质
建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”（preconception）、“相异概念”（alternative conception）或“相异构想”（alternative framework）。这就是学生头脑中的错误概念,或者说另有概念。众多研究证明,学生对这些日常概念常常深信不疑。他们好象在头脑中开辟了不同的贮藏室,有些地方放的是自己的经验(信念),而有些地方存的是书本上的知识。在考场上,学生可能按照课本中说法答题,但在现实情境中,他仍然信奉原来的观点。
学生在日常生活中,对很多科学现象和问题都普遍存在着许多观念,其中有些是正确的,而有些则是不全面、不完整的,甚至是完全同科学观念相违背的错误概念。这些错误的概念涵盖了自然科学的方方面面。在日常生活中很容易被家长和教师忽视，很多科学家对此也进行了相关的分析和研究，我觉得应该多加关注这些经常出现的概念错误。并通过科学的方法转变这样的现状。在科学教学过程中,教师应及时发现学生的错误概念,并对这些错误概念进行分析,找出出错的原因,以便运用适当的措施进行对错误概念的转变。
错误的概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也出现，出现的频率在各年龄阶段变化不太大。错误概念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误的概念。而正确概念的传授并不能自动的矫正学生原有的错误概念。虽然教学在一定程度上能够改变学生的原有观念，但是仍有相当多的学生仍旧“坚守”着原来的看法。作为一个大学生而言，我就是这样，脱离了科学的解释或者一段时间没有接触这方面的科学知识，我就会持有着原来我观念中的理论。例如：我会认为在同样高度的两样东西，重的物体先着地。而搬开物理书通过公式来验证就是一起落地的。至今我都难以理解这样的结论。
错误概念不简单是由于理解的偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起。对于科学的概念，即使身为本专业的学生也难以脱离原有的生活经验与情境，而且让人觉得不可思议的是，我们观念中理论都是以前科学界所主张的观点。从这一点来看，科学家都犯得错误，何况我们平常的人呢！因此，在教学中，简单的告诉学生什么是正确的并不能“换掉”他们的错误观念，必须看到这些观念与整个认知结构有着密切的联系。
最新进展
沃斯尼阿多（Vosniadou）从认知心理学角度提出了概念转变的心理模型建构论。他认为念转变涉及到表征的变化，这里表征对应于概念的心理模型。心理模型是个人的被模式化的目标系统的内部表征，这意味着表征的变化就是心理模型的建构，概念转变就是心理模型不断修正与重建的动态过程。在科学教学实践中学生有些错误概念难以改变，其中一个主要原因就是学生的错误概念
往往涉及表征整个物理系统的原有的朴素心理模型。学生对一个概念的理解是由心理模型决定的，在学生的原有的朴素心理模型框架内形成的错误概念，如果不改变原有的朴素心理模型，这种错误概念就很难改变。有两个典型的朴素心理模型的例子：一个是曲线动量错误，绳上的一个球以圆形轨迹旋转，如果任其运动，球的运动路径将会怎样？正确的答案是球按照圆的切线方向运动，但有相当数量的人认为球应按照圆形路径运动。另一个是滑落错误，如果球以一定的速度从桌边滑出，球的轨迹将会怎样？正确答案是球应该按照抛物线下落，但有人认为球将水平向前运动，当动量耗尽时开始下落。这些错误概念背后往往有更深层次的心理模型支持，上述两个错误概念就涉及对运动的根本理解，而且学生能根据心理模型自认为正确地解释一些现象，因此自己意识不到持有的概念是错误的，更不必说要改变原有的错误概念。所以，要改变学生的错误概念，就必然要改变学生表征整个物理系统的心理模型。因为心理模型是指对某一特定系统的功能部分及其相互关系的表征，它是学生理解、推论和预测的基础，所以，学生学习和理解科学概念的过程其实就是心理模型建构过程，学生概念转变的心理过程也就是从朴素的心理模型向目标心理模型转变的过程。只有支撑错误概念的心理模型发生转变，错误概念才会发生根本的转变，并有良好的长期效果。
二、概念转变及其过程
在建构主义学习理论中，学习者对学习新知识的重要性获得了普遍的认可，他们带着已有的知识经验走进课堂，在课堂中常常会出现一些需要新的知识经验才能解决的新现象，然而这些新的经验往往与学习者的已有经验相悖，面对新、旧经验的不一致，学习者感到一种冲突，为了解决冲突，他们可能会对已有的观点进行调整、改造、重建，以适应新的情境。概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的影响而发生的重大改变（张建伟，1998），旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[1]。
错误概念又被称为“前科学概念”（preconception）、“相异概念”（alternative conception）或“相异构想”（alternative framework）[2]。错误概念的形成多与个体所在的自然生活环境相关，它往往是各体对周围事物具体的概括抽象成自己的知识经验，然后储存在大脑中，在需要的时候通过回忆提取出来（当然这些经验往往是片面甚至错误的）.
错误概念的转变是新、旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。然而在教学中错误概念往往具有顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而教学促进概念的转变具有重要的意义。
如何促进概念的转变？
1.认知冲突的引发
所谓认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的迷惑、紧张和不适的状态。
个体面对已有的知识经验，可以对行为的结果做出预期，而行为的结果与人
的预期往往不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突。比如小学生在学习了自然数知道了4比2大，在初学分数时就会有4/1比2/1大的错误概念，但他又会发现在现实生活中2/1的西瓜比4/1的西瓜大，这时他的认知就发生了冲突，一旦有了这种认知上的冲突，他就会开始对原有的概念进行调整，以获得新的概念。
认知冲突总是相对于个体的知识体系而言的，由于知识经验背景的不同，某一个情境可能与一个人的原有经验相冲突，但对于另一个人来说，可能不存在这种冲突，因此教师在教学的过程中要注意到学生的个别差异，在上课之前要对学生的已有知识经验有个大致的把握，这样教学效果才会更好
通常认知冲突可以分成三类：（1）直接经验中的认知冲突和间接经验中的认知冲突；（2）显示概念的冲突和潜在概念的冲突；（3）针锋相对的认知冲突和可兼容的认知冲突。
2.认知冲突的解决
当人不愿意忍受认知冲突所造成的压力，他们就会努力寻找解决冲突的方法以建立新的平衡。对于认知冲突的解决有不同的途时径。胡森分析了原有概念C 遇到新概念C’是个体对新概念的处理方式有：（1）径直地或者在认真分析之后拒绝新概念；（2）通过三种可能的方式纳入新概念：一是机械记忆；二是概念更换，以新概念代替旧概念并与其它概念相协调；三是概念获取，将新概念C’与包括概念C在内的原有概念一起重新进行加工和整合，即在原有知识背景中去理解新概念，新、旧概念并不矛盾。
也有研究认为当个体面对新旧概念的对立性冲突时，概念又是会发生整体性的转变，但有时这种转变是渐进式的，学习者在构建新概念的同时往往还在继续使用原来的概念（与概念的同化有异曲同工之巧），并不如胡森说的那么简单。
也有相关研究发现，当学生面对反常信息时可能做出的反应：（1）用正确的知识替换错误的知识；（2）忽视；（3）拒绝；（4）判断不相关的信息；（5）将其从所持观念中抽离出来，所持信念免受其影响；（6）重新解释，使其确证所持观念；（7）使所持观念做表面而非根本性的转变。后6种反应都不利于积极的观念转变。当然，这些现象并不少见，学生在课堂中经常会做一些接受新知识的表面功夫，一方面课堂上表现出来的是对照着老师的解题过程已经会用已学的知识来解题，“一厢情愿”地认为自己明白了；另一方面他们未能对所学知识有个充分的理解，一旦走出课堂很快就会回到自己原有的理解层面上去，导致学习效果不佳。
因此，在教学中，教师要引导学生对外界的客观现象进行正确的知觉，防止学生在建构的过程中提取了不正确的信息而影响自己对所学概念的原理和理解。
三、概念转变的影响因素与条件
1、概念转变的影响因素
（1）学习者的形式推理能力
这一点主要讲学习者要克服错误概念，证明新概念的有效性。依赖于学生的形式推理能力。我认为学生要想理清思路，证明的时候条理一定要清晰。否则很难推翻头脑中原有的理论。
学习者先前知识的三个特征影响转变的可能性：强度、一致性和坚信度。（3）学生的元认知能力
在很多学习情境，这些先前经验并非是能够自动进入学习过程中，需要学习者自己有意识的去利用先前的经验，但很少有学生有意识，积极主动的利用自己先前知识经验。学习者在新的情境前激活，联想起原有的知识经验，而试图对新旧知识经验进行对照，整合，只有在这种积极地认知活动中，学习者才能意识到新旧经验之间的冲突，才能感受到原有概念的不足，认识到概念转变的必要性。（4）学生的动机，对知识、学校的态度
波斯纳（Posener）等深入分析动机因素与概念转变的关系，提出影响概念的几种主要的动机因素：目标取向，自我效能感，控制点。
态度对学生概念的转变的影响是教学工作者必须考虑的。
2、概念转变的条件
1992 年，波斯纳（Posener）等针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。从认识论的视角，提出了概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM），作为分析概念转变的认识论框架。该模型指出，概念转变发生必须满足四个条件：1）学习者对当前的概念产生不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念，甚至即使他看到了原来的概念的不足，也会尽力做小的调整。个体面对原来的概念所无法解释的事实（反例），从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。
2）新概念的可理解性（intelligibility）。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。
3）新概念的合理性（plausibility）。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己的其他理论知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。
4）新概念的有效性（fruitfulness）。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
最近发展
1、概念转变的影响因素
1992 年，Posner 等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与
动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突（cognitive conflict）的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Limón 对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”（meaningful cognitive conflict）的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响[8]。Lee 等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。Anat 等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。
Pintrich 等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich 提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。
2003 年，Pintrich 等人进而提出“有目标的概念转变”（intentional conceptual change），其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers 等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou 等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。
2、概念转变的条件
修森（Hewson）把概念的可理解性、合理性和有效性称为概念的状态（conceptual status），是学习者对于概念所处的状态，包括可理解的（intelligi-ble）、合理的（plausible）及有效的（fruitful）等三个状态。学习者对于概念所处的状态愈高，其发生概念转变的可能性也就愈高；也就是说，概念转变是发生在学习者能够充分理解与应用新概念时。他进一步提出，不仅新概念的状态，原有概念的状态也会对概念转变产生影响，两者之间存在交互作用。这里应注意，概念的上述三种状态不是概念实际上如何，而只是个体所看到、所意识到的可理解性、合理性和有效性，是个体对新、旧信息整合过程的元认知监控。根据波斯纳的观点，如果满足了上述概念转变学习的四个条件学生所持有的错误概念就会被科学概念所替代或改变。
四、为概念转变而教
有研究发现，错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，学生往往仍然坚持原来的观点[3]。因此，为转变错误概念途径而教有其重要意义。
为了促进错误概念的转变，教学一般包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的概念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法或者形成新的概念。
我们知道，学习者学习的过程是知识自主构建的过程。在这个过程中,学生的知识构建不是被动进行的,它需要教师通过创设情境，提供丰富的信息源以供其逻辑分析。只有当学生的旧有经验与教师提供的材料产生矛盾冲突时,学生知识构建的过程才会推向高潮。这时,即便教师不做任何导向性阐述,学生也会主动产生探究的欲望。在教学中,教师通常可以采用三种途径帮助学生构建认知冲突:(l)通过演示呈现与结论相矛盾的事实;(2)通过构建看似正确实则矛盾冲突的结论;(3)通过旧有知识的推理,得到与结果相矛盾的结论[4]。
同时在实际教学促进概念转变的过程中要注意：
1.创设开放、互相接纳的课堂氛围
2.倾听、洞察学生的经验世界
3.引发认知冲突
4.鼓励学生交流讨论
最新进展
概念转变理论是研制概念转变教学策略的一个有力的框架，概念转变教学通常更优于传统的教学方式。根据概念转变理论，德赖弗于1989 年提出了基于建构主义的概念转变教学模式。这一模式主要包括：导入（oienta-tion）、引发（eliciation）、重组（restructure）、应用（ap-plication）及回顾（review）五个阶段，而整体是个循环流程。这一模式具有以下几个特点：
（1）确认学生的原有概念与观点；
（2）为学生提供探究原有概念的机会，并验证原有概念在解释自然现象、说明事实、以及预测结果上的有效性；
（3）激发学生发展、修饰、与改变个人的原有概念与观点；
（4）支持学生对于原有概念与观点的再思考与再建构。
总之，根据概念转变理论，科学学习是一个概念转变过程，科学教学就是要促进学生进行概念转变。为此，就要坚持把“为概念转变而教学”作为基本的科学教学策略。为了帮助学生进行科学学习，必须以学生的前概念为基础，在教学上为学生提供实际的探究活动（真实的情境），通过与探究对象的直接互动，从而有效地引发认知冲突，并通过冲突的解决促使学生实现由前概念向科学概念的转变[5]。
五、教学反思
（一）儿童在进入课堂前，他们的大脑经过多年的耳濡目染，已经存有一定
的知识经验，这些经验常常与课堂教学中的概念不完全一致，这时的儿童在他们的大脑中对某些事物可能已经有了固定的概念即他们的头脑中产生了所谓的思维定势，而这种概念一旦形成了就难以通过传统的教学方式改变甚至消除，因而采取有效的教学策略促进学生概念的转变具有重要的意义
（二）概念转变理论告诉我们，学生的已有概念是学生进行概念构建和重组的基础。在教学过程中，教师可以通过不同的方式了解学生的现有水平，以学生现有的知识经验作为教学的起点，引导学生从已有的经验出发，可以通过问题情境——认知冲突——交流讨论——回顾总结这一过程，或者以学生已有的知识结构为基础通过概念的形成、同化教学，从而实现概念的转变和知识的建构.
（三）小学阶段尤其是低年级的儿童，他们的思维以直观思维为主，他们所获得的知识更多的是建立在具体的事物和情境中的，在课堂教学中，一旦发现学生的已有认知与新概念不一致甚至矛盾的时候，教师应当为学生创造亲身经历的机会，让他们自己去发现已有经验与客观事实之间矛盾的地方，引发学生的认知冲突，使其重新审视已有的观点，修正并努力建构新的概念，而不是一味地将科学的概念“传授”给学生，这样学生或许在课堂上“掌握”了新知识，一旦走出课堂，他们又会回到原有的概念上，使教学效果大大降低。例如：小学生在学习了自然数知道了4比2大，在初学分数时就会有4/1比2/1大的错误概念，这时如果教师只是告诉他们4/1比2/1小，他们记住了，一旦走出教室，他们又会回到4/1比2/1大的错误概念中，这种情况在小学教学中经常看见，然而如果教师可以在课堂中利用直观的事物，如将一块蛋糕分别切出它的4/1和2/1，学生会发现2/1的蛋糕比4/1的蛋糕大，这时他们的认知就发生了冲突，有了这种认知上的冲突，他们就开始对已有的知识经验进行反思、审视，通过对已有概念的调整，来获得新的概念，而这种概念是学生更容易理解，掌握的也就更加牢固。
（四）学生的已有知识经验的个体差异也是影响学生概念形成的重要因素。例如在讨论平行四边形是不是轴对称图形时，由于不同学生的知识水平和经验不同，或许有的学生会说平行四边形是轴对称图形，有的则会说平行四边形不是轴对称，而长方形菱形等是轴对称图形。在这里，由于学生的知识水平理解能力不同，有的学生对于长方形菱形是平行四边形的概念就有了误区，所以教师在讲解平行四边形是否是轴对称图形时应当在这里给学生讲清平行四边形的概念，帮助学生理解平行四边形可能是轴对称也可能不是轴对称图形。当然，教师如果能在教学之前对于学生对所要学的内容的已有水平能够把握充分，一旦对学生有了大体了解把握，同时能在在课堂教学过程中“对症下药”，那么这个教师一定会教很好，学生也会学得更好。
（五）小学生的已有知识经验多数是建立在家庭学校生活中，尤其是在儿童为上学之前，这个时间段，儿童的经验主要来自父母的引导，父母给孩子对客观现象正确知觉的引导具有重要的意义，如果儿童在建构的过程中提取了不正确的信息，就会形成一种思维定势即某一概念在儿童思想中形成固定的模式（不管这个概念是对是错），那么将来进行学习时，如果发现错误，此时转变概念就会更加困难。同时学校教学中，教师也要积极引导学生对客观事物进行正确的认识，面对学生的错误概念，采取多种方式积极帮助学生进行转变，以构建正确的概念。
参考文献：
1 张建伟. 概念转变模型及其发展. 心理学动态, 1998, 6(3):33~37
2吴娴,罗星凯,辛涛. 概念转变理论及其发展述评.心理科学进展 2008，16（6）：880~886
3罗美玲.认知冲突策略在概念转变教学中的应用.化学教育，2013，5（24）：9－１5
4 P. H. Scott H. M. Asoko R. H. Driver .英国里兹大学儿童科学学习研究组.“为概念转变而教”策略综述.新课程教学.2013年第5期.郭玉英卢俊梅译5袁维新. 概念转变理论及其对当代科学教育的启示.2009 年第 11 期外国教育研究，2009第36 卷总第 233 期
6陈琦,刘如德.当代教育心理学.276—283.北京师范大学出版社
怎样对待学生错误的前概念
怎样对待学生错误的前概念 浙江省玉环县教育局教研室郑青岳 建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学生在日常的生活和先前的学习中，形成了大量的知识经验，这就是所谓的前概念。学生的前概念有的是正确的，对科学概念的建构会起促进作用，有的则是错误的，对科学概念的建构会起干扰作用。对于学生错误的前概念，有不少教师了解甚少，也不想了解。在教学中当学生出现错误的前概念时，由于担心会对教学造成干扰，往往对其采取无视、回避的态度，甚至表现出责怪的行为。其结果，学生错误的前概念没有被摒弃，教学之后，学生的头脑里并没有真正建构起科学概念而是，科学概念与前概念相互混淆，相互影响。那么，对于学生错误的前概念，我们应当采取怎样的态度呢？ 1．尊重 任何人在学习科学时，都会或多或少地存在着错误的前概念，这是一条客观的规律。尊重学生错误的前概念，就是尊重人的认知规律。由于学生头脑里的前概念是无法被科学概念简单地覆盖，所以，企图回避学生错误的前概念则是幼稚，甚至是愚蠢的。 其实，不但学生对科学存在错误的前概念，即使是经过专业学习和强化训练的科学教师，对科学也仍存在不少错误的前概念。例如，曾有一伙高中物理名教师外出旅游，有一次去游乐园体验“过山车”。当“过山车”在水平弧形轨道上高速盘旋时，人由于惯性会严重地向外倾斜，似乎要被抛出一样。下来之后，就有老师感叹：惯性好大啊，太刺激了！其实，人的惯性大小只跟质量有关，人站在地面上的惯性，跟随“过山车”盘旋时是完全一样的。他们之所以会这样说，正是因为头脑里“速度越大，惯性越大”的前概念在作祟。所以，教师对学生错误的前概念应当具有同理心，而不得加以指责。 对于学习者来说，不但当前的学习会受到已有错误前概念的干扰，而且，当前的学习也会引发新的错误前概念。例如，在教学变阻器知识时，我们常常会做如下实验：将小灯泡、变阻器和电源串联在一个电路上，当变阻器电阻变大时，电路电流变小，灯泡变暗。这个由教师所操控的演示实验现象无意之中会使学生形成一个错误的观点：灯泡的亮度是由通过的电流大小决定的，从而对电功率知识的学习埋下隐患。纠正学生错误的前概念应贯穿于学习的全过程。 根据建构主义学习观，学习并不是学习者对知识被动的接受，而是对知识意义自主的建构。概念的建构是有基础的，学生的前概念就是建构科学概念的一个基础。如果我们无视学
“离子反应”学习中错误概念的转变策略
“离子反应”学习中错误概念的转变策略 一、问题的提出 概念是思维的工具，是知识结构的联结点，是学生学习的核心。化学概念是反映化学物质本质属性和共同特征的一种科学抽象，是化学理论的基本要素，是化学的科学语言。化学概念是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础，也是发展智力，特别是培养科学思维能力的必要条件。然而，在实际教学中许多教师都感到困惑：为什么学生在课堂上似乎听懂了教师所讲的化学概念，而且也能用精确的语言或数学形式准确表达出来，但一到用它来解决实际问题时就出现各种各样的错误了呢？教学方面到底出了什么问题？这的确值得教师反思。 建构主义学习理论认为，学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程，也就是“概念转变问题”。学生已有的认知结构是学生学习的前提条件和基础，无视学生原有知识经验的教学行为，必定是低效或无效的教学行为。 心理学研究表明，学生的头脑并不是一张白纸，他们有许多先入为主的概念。早在正式学习科学知识以前，学生就通过对日常生活中一些现象的观察和体验形成了一些非科学的概念。这些非科学的概念简称为“前概念”。其中有些与科学概念有相通之处，有助于学生理解与掌握科学概念；更多的则是与科学的概念相悖的，称为错误概念（也有学者称作迷思概念、教学前概念、直觉概念、相异概念等）。这种错误概念会对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。教师在教学时，不能无视学生错误概念的存在或只是对学生的错误想法进行讽刺和挖苦，而应当通过有效的教学活动，把错误概念转变为科学概念。概念转变教学就是一种立足于学生的已有认识，使学生的错误概念向科学概念转变的教学。概念转变教学过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。下面以课本《化学1》（苏教版）专题2的第二单元“离子反应”教学为例谈谈错误概念的转变教学策略。 二、“离子反应”学习中错误概念的转变策略 离子反应是中学化学教学的重点和难点之一，它对元素化合物的学习起到了重要的指导作用，也为《化学反应原理》、《实验化学》等选修模块的学习打下必备的基础。学习离子反应可以指导学生从微观角度去分析电解质在溶液中的存在形式和变化。离子反应内容概念较多且抽象，与学生的生活经验有一定的距离。而高中生抽象思维较弱，因此学生对这部分概念的理解易感到困难和枯燥。然而离子反应概念理解的偏差又会对学生后续形成正确的概念造成干扰，因此了解离子反应学习中的错误概念并采取有效的教学策略进行转变，对于中学化学教学有着十分重要的意义。 1．离子反应学习中常见的错误概念的探查
四概念错误
四概念错误 亦称“四名词错误”。三段论中混淆概念的逻辑错误。三段论中最常见的逻辑错误。三段论只能有三个概念，如果把两个不同的概念当作同一个概念使用，以致在三段论中有四个概念，就犯了逻辑错误。如说：“中国人是勤劳勇敢的，他是中国人，所以他是勤劳勇敢的。”其中的两个“中国人”不是同一个概念，前者是集合概念，指中国人的整体；后者是普遍概念，指任何一个中国人。因此，这个三段论犯了四概念错误。 1.在一个三段论中，必须有而且只能有三个不同的概念。为此，就必须使三段论中的三个概念，在其分别重复出现的两次中，所指的是同一个对象，具有同一的外延。违反这条规则就会犯四概念的错误。所谓四概念的错误就是指在一个三段论中出现了四个不同的概念。四概念的错误又往往是由于作为中项的概念未保持同一而引起的。比如：我国的大学是分布于全国各地的；清华大学是我国的大学；所以，清华大学是分布于全国各地的。这个三段论的结论显然是错误的，但其两个前提都是真的。为什么会由两个真的前提推出一个假的结论来了呢?原因就在中项（"我国的大学"）未保持同一，出现了四概念的错误。即"我国的大学"这个语词在两个前提中所表示的概念是不同的。在大前提中它是表示我国的大学总体，表示的是一个集合概念。而在小前提中，它可以分别指我国大学中的某一所大学，表示的不是集合概念，而是一个一般的普遍概念。因此，它在两次重复出现时，实际上表示着两个不同的概念。这样，以其作为中项，也就无法将大项和小项必然地联系起来，从而无法推出正确的结论。 2.中项在前提中至少必须周延一次。如果在一个判断中断定了主项（或谓项）的全部外延，则该主项（或谓项）是周延的；如果没有断定全部外延，则是不周延的。（性质判断中，全称判断的主项是周延的，特称判断的主项是不周延的，否定判断的谓项是周延的，肯定判断的谓项是不周延的。）在三段论中，如果中项在两个前提中一次也没有被断定过它的全部外延（即周延），那就意味着在前提中大项与小项都分别只与中项的一部分外延发生联系，这样，就不能通过中项的媒介作用，使大项与小项发生必然的确定的联系，因而也就无法在推理时得出确定的结论。例如：一切金属都是可塑的，塑料是可塑的，所以，塑料是金属。在这个三段论中，中项的"可塑的"在两个前提中一次也没有周延（在两个前提中，都只断定了"金属"、"塑料"是"可塑的"的一部分），因而"塑料""和"金属"究竟处于何种关系就无法确定，也就无法得出必然的确定结论，所以这个推理是错误的。如果违反这条规则，就要犯"中项不周延"的错误，这样的推理就是不合逻辑的。
计算错误的原因分析及对策研究
小学数学教学的基本策略（3） 计算错误的原因分析及对策研究 伊宁市教研培训中心库尔班江·吐合达吉 计算教学是小学数学的重要组成部，儿童认识数学是从认数和计算开始的，它是学习数学的最基本能力，《小学数学新课程标准》指出：小学数学教学的一项重要任务是培养计算能力，应该要求学生算得正确、迅速，同时还要注意计算方法的合理性和灵活性，培养学生的计算能力是小学数学教学的一项重要任务，是学生今后学习数学的重要基础，生活及参与社会所必要的基本素质之一。实施南市区课题以来，我们进一步发现及研究学生在计算能力方面经常会出现各种各样的错误。 一、学生计算错误的原因 在计算练习中，学生的计算错误经常会发生：不是看错数字，就是写错数字；不是抄错数字，就是漏写符号；或者是加法忘了进位，减法忘了退位，加法当减法做，乘法当成了除法，小数点忘了或点错了一位；有时甚至会出现一些无法理解的错误等。 原因是多方面的，大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误。知识性错误是指学生对于计算法则概念或运算顺序的不理解，或者没有很好的掌握所导致的错误。非知识性错误是指学生不是不懂运算导致错误，而是由于不良的学习习惯所导致的错误；如抄错数字、不认真审题、注意力不集中等。 1.概念、法则理解不清
概念和法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握基本概念和计算法则才能正确地进行计算。有些错误是由于学生对数学概念理解不清而引起的. 23.76-(13.76-3.58) =23.76-13.76-3.58 =6.42 错误原因是学生在去掉小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数。 1.25×(80+4) =1.25×80+4 =100+4 =104 错误原因是学生对乘法分配律的运用还不清楚。 624÷6=14 780÷3=26 计算除法时，在这里学生对0 的占位作用认识不够及在什么情况下应该用0 占位这一知识点没有掌握。对“商的最高位确定后，不够商1 的就商0”理解不清，因此出现跳位商和空位的错误。 2.思维迁移的影响 迁移是一种学习对另一种学习的影响，有积极的作用，也有消极的作用。积极作用促进学生知识的迁移。消极作用则干扰学生学习新知识。7.68-2.75+1.25 =7.68-4
物理前概念及纠正错误前概念的策略_赖小琴
2002年9月 第19卷 第3期 广西师范学院学报(自然科学版) Jour nal of G uangx i T eacher s Co lleg e(N atur al Science Editio n) Sep.2002 V ol.19N o.3 文章编号:1002-8743(2002)03-0092-05 物理前概念及纠正错误前概念的策略 赖 小 琴 (广西教育学院,广西南宁530023) 摘 要:物理前概念是学生在学习科学物理概念之前对它的想法,物理前概念广泛存在而且根深蒂固.错误的物理前概念对物理学习有着不可低估的负作用.本文论述了物理概念和前概念的形成过程,前概念对物理学习的作用,形成错误前概念原因,以及如何纠正错误前概念,科学地进行概念教学. 关键词:物理前概念;形成;特点;作用;纠正错误前概念 中图分类号:G642.1 文献标识码:A 物理概念是整个物理知识体系的基石和支撑点,是物理理论的精髓,是物理思维的基本单位和物理学科的基本要素.建构科学的物理概念对物理学习非常重要,只有科学的、精确的和严密的物理概念才能准确地描述自然界的物理现象,对物理概念掌握正确与否直接影响到对物理理论的掌握和学习.学生在没有学习科学概念之前,已根据日常生活、学习、游戏的经验中有了对科学概念的想法,并用之来理解日常生活中和学习上遇到的问题,这些想法有些是正确的,有些则与科学的物理概念相违背,国外研究者们称之为“前概念”(preco ncept)或“相异构想”(alternative fr am ew or k)、“民间概念”(folk concept).错误的物理前概念运用到物理学习中,会导致对物理现象错误理解,得出错误的结论,影响了科学物理概念的建构和物理学习.本文试图论述物理前概念的特点、作用和形成错误前概念的原因,以及如何纠正错误的前概念进行科学概念教学,强调形成正确表象的重要性. 1 物理前概念特点及其对物理学习的作用 物理前概念或相异构想是指与正统的科学概念不一致的想法,这些想法有的与科学概念不相冲突,有的则和科学概念不相容.它有如下的特点: (1)先入为主 学生从出生开始就与人和周围环境发生作用,从与大人和环境的相互作用中经由自己的体验形成了对周围世界中各种现象的认知图式.如从小就会听到大人或童话故事上说:“打雷是天上的雷公在发怒”;“打雷下雨时在野外大树下易遭受雷击”.体验到当用力推动物体时,物体就运动,当停止用力时,物体就停下来,因此得到“力是维持物体运动的原因”的结论.类似的结论还有“重的物体比轻的物体下落快”,“重的物体下沉,轻的物体上浮”等等.这些在生活中所构建的前概念的认知图式往往要比接受正规的物理教育要早. (2)范围广泛 它包括了物理前概念涉及到的内容的广泛和地域的广泛两方面.学生在力、运动、能量、引力、光、电磁现象等全部内容上都存在前概念,研究表明,对自然界的前概念是强烈基于亚里斯多德式的;对光和波谱方面的前概念非常少而且很难改变,如对无线电波和可见光很多学生认为“无线电波的速度比可见光要慢”.并且在一些物理概念上,不同的学生会具有相同的相异构想.许多教师都有这样的发现:很多同样的问题会发生在同一地域的不同年龄的学生身上,他们对这些问题的想法几乎是一致的.一些研究指出,甚至不同文化背景的国家对一些物理课题的相异构想也没有多大差别. (3)根深蒂固 前概念一旦形成,就会在人的思维中形成定势.正确的前概念对物理学习起到有益 收稿日期:2002-05-08 作者简介:赖小琴(1968-),女,广西蒙山县人,讲师,硕士,主要从事物理教学论研究.
生物学教学中促进错误概念转变的策略_袁维新
物技术新产品的评价应建立于与传统产品进行比较的基础之上,如分析比较其表型性状、分子特性、关键营养成分、抗营养因子、有无毒性物质、有无过敏原等特性。对转基因产品的检测方法的研究已成为各国关注的热点,检测技术不仅要求快速准确而且要定性、定量,同时由于新的转基因产品不断出现,使得这类研究增加了难度。欧盟已经成立了由十多个国家组成的研究小组,期望通过分子生物学技术来解决这个难题。我国也开展了这方面的研究,湖南农业大学承担了转基因产品安全性研究的国家级课题,我国农业部也已颁布了《农业生物基因工程安全管理实施办法》成立了农业生物基因安全管理办公室。相信在行之有效的检测方法及管理下转基因植物的育种及转基因产品的开发必将走上良性轨道,真正成为第二次“绿色革命”。 生物学教学中促进错误概念转变的策略袁维新 刘孝华 (江苏省淮阴师范学院生物学系 223300) 大量的教学实践表明,学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,并在无形中养成他们独特的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前形成的概念一般称之为前科学概念或前概念。 对于前概念,自20世纪70年代以来,西方一些从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现,学生形成的前科学概念由来以久、根深蒂固,这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念,更多的则完全与科学概念相悖,因此,人们一般也把前概念叫做错误概念。在生物学教学中,同样会产生各种各样的前概念。例如,把植物的地下部分叫做根;把茎一概视为地上部分;把复叶的小叶当作叶;把植物学上的花冠部分叫做花;把肉质可食的果皮叫做果实,等等。一般来说,学生头脑中的前概念不但会妨碍新知识的理解,而且会导致学生产生新的错误概念。因此,加强对学生的前概念或错误概念的研究就成为教学的一项重要任务。本文拟对生物学教学中的错误概念及其转变作初步探讨。 1 错误概念对生物学概念学习的影响 学生在进入课堂的时候,他们已经在日常生活中建构了大量有关生物或生命的朴素概念。这些前概念有的与科学概念相一致,有利于促进科学概念的形成,但更多的是貌似正确,实际上与科学概念相去甚远的错误概念,从而会严重阻碍他们对科学概念的学习。研究发现,学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习了生物学课程几周后,又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢?这是因为学生花了相当多的时间与精力建构了自己的朴素理论,他们无论在感情上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对自然界的先入为主的印象,又是自己切身体验的东西,同时,学生又要凭借这种错误概念来认识世界。因此,学生往往对自己早先形成的各种错误概念深信不疑,并试图将这些错误概念迁移到对新环境新现象的解释中去。因此,这种错误概念有很强顽固性,不可能通过传统教学那样的知识传递,就能使学生轻而易举地形成科学概念。笔者曾做过关于初中学生的生物学前概念的调查研究。在调查中,720名被调查者被要求回答几个多项选择题,结果表明:45%的回答者认为菊花是一朵花;仅有24%的回答者认为一粒玉米是一个果实;68%的回答者认为癌症与遗传有关,他们认为癌症有传染性并对此表示忧虑;92%的人担心接触癌症患者会给自己带来危险。这些数据表明,用传统传授方法学习生物科学概念是无效的。 2 促进错误概念转变的理论基础 近十几年来,西方科学教学研究者(波斯纳等)以建构主义思想为指导,对科学概念学习过程进行了深入研究,提出了概念转变学习模式,这是一种新型科学概念学习观,是矫治错误概念,实现错误概念转变的重要理论基础。 波斯纳等人在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩(T.S.Kuhn)的“范式更替观”的基础上,提出了概念转变学习的机制:①同化,指学生用自己已有的观念理解新现象的过程;②顺应,指学生转变或重组原有观念以便更好地理解和接受新现象的过程。为了促使学习进行概念转变,他们认为必须提供以下四个条件:①学习者对当前的概念产生不满。假如学生认为他们的概念(错误的)能够解释科学现象,他们可能看不出有转变它们的迫切需要。②学习者必须尽可能地理解科学概念。没有这种最基本的理解,学生就不能评价它们的意义。③学习者必须认为科学概念是合理的。假如概念与保留在学生记忆中的其它概念相矛盾,就不可能引起学生对它们的强烈的关注。④学习者必须认为科
错误概念的界定
错误概念的界定
错误概念的界定 内容摘要:如何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错 误的意义在于，在一定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主 张合同无效的权利，从而维护受到不利影响的当事人的利益。故笔者想对大陆法系与 英美法系对错误概念的界定的比较中得出一点浅薄之见。 关键词:错误 大陆法系 英美法系 界定
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错误一词，在汉语里，指不合事实或不合情理。[1]而在法律上，错误往往有 其特定的含义。在刑法中，错误是指行为人实施同犯罪相关的行为时，对其行为的事 实情况和法律意义的认识与现实不一致。[2]而在民法中，关于错误的含义可谓众说纷 纭，表述不一，大多数国家的立法均未对这一概念进行界定。同时，并非任何错误都 能使合同当事人解除合同义务。在这一问题上，所有的法律制度的认识都是一致的。 各国的立法均规定，对有的错误法律予以调整，而对另一些错误法律则不予调整。如 何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错误的意义在于，在一 定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主张合同无效的权利， 从而维护受到不利影响的当事人的利益。但这一范围不能过宽，否则又会毁损交易安 全和降低交易效率。
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(一)大陆法系对错误的界定 大陆法系的意思瑕疵理论大体是一致的，都是以罗马法文献为依据发展起来的。 罗马法上错误一词为 ERROR，是指对事物没有正确的认识造成的认识和实际不一致,通 常也包括不知。[3]在帝政时代的立法,将错误区分为法律上的错误和事实上的错误,并
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错题分析原因
答错试题后得各种错误形式、原因分析及讲评 试题得技巧与反思 经常听老师们说：这个题都讲了好几遍了，考试时还就是有这么多学生出错. 为什么会出现“老师反复纠错，学生重复出错”这种现象呢？究其原因就是:我们对讲评课得认识不够,使得讲评课得效率偏低，没有真正起到帮助学生纠正错误，弥补缺漏，加深理解，强化巩固得作用。分析教师方面得原因有： 1、阅卷不及时，讲评滞后,使得讲评失去了效果 （１）由于我们数学教师教学任务都比较重，压力较大，有些老师为了赶进度,考完试就忙着上新课,往往把试卷讲评课安排在辅 导时间、自习时间，使得试卷讲评滞后。 (2）不能及时阅卷或阅卷时间拖得较长。 （3) 阅完卷后，统计分析工作又不及时. 由于讲评不及时,等到讲评时,学生早已把试题与自己得解题思路忘得差不多了,而且情绪懈怠,讲评课得效果就会大打折扣. 2、阅卷后不作分析,没有针对性得逐题讲评 阅卷后有些教师既不作统计，也不做错因分析,试卷发给学生后就开始讲评.由于不知道学生得问题在哪，错误原因就是什么?学生思维障碍得点在哪？不了解学生想知道什么，想听什么?讲评得重点就是
什么?解决什么问题？所以在试卷讲评时，往往按试卷上试题得先后次序，不分主次，逐题讲解，眉毛胡子一把抓，结果导致重点不突出,该讲得地方没讲，不需要讲得地方却反复讲，使得解答有问题得学生得问题没解决，也使好学生产生厌烦情绪,感觉无事可做。一节课下来,收益甚微,事倍功半。 3、只重解题过程，忽视方法指导与思维训练 有些试卷讲评课，老师将试卷中得填空题、选择题只就是对对答案。而解答题也往往把重点放在哪道题错了,哪一步错了,正确得应怎样解答.而对为什么错?原因就是什么?这样得题应从哪些角度去思考？怎样思考？为什么这样思考等问题不重视,缺乏方法指导,更谈不上挖掘试题功能进行思维训练了。 4、教师一讲到底，学生主体参与不够 有些试卷讲评课,教师一讲到底,从试卷得第一题到最后一题,把自己想到得都讲出来,恐怕哪个环节没讲清楚。有得老师认为：我都讲到了,学生不会那不就是我得责任;如果哪道题我没讲到,考试时学生不会那就就是我得责任。由于老师想把自己想到得、知道得都告诉学生，而时间又就是有限得，所以只能老师讲,学生听,学生没有思考与参与得时间。 5、只讲错误，就题论题
前概念的教学理论
小学生科学前概念的成因分析及解决策略 【摘要】学生在新知识学习前，对所学知识已有的认识和了解，这就是学生的前概念。小学生受认知水平的限制，他们的科学前概念大多是不完整的、模糊的甚至是错误的。这种种前概念常根深蒂固地留在小学生脑中，短时间内很难改变。由于教师对学生科学前概念的认识不足，在课堂教学中就出现了“老师教得累，学生学得累，最后学生还是不清楚”的负效率现象。由此可见，对小学生科学前概念的研究，直接影响到课堂效率的提高。那么小学生这些偏颇的前概念从何而来？教师该如何正确引导？本文从这两个问题出发，以笔者实际教学过程中总结的经验为例，阐述个人的一些思考与研究。 【关键词】前概念认知教学小学科学 科学前概念是小学生在科学课前，对所学知识已有的认识和了解。小学生的前概念有的与科学概念相似，有的与科学概念相悖。在教学中我发现：如果学生的前概念和科学概念比较一致时，学生就容易理解、掌握所学知识，教师也教得轻松；反之，学生就会觉得很难接受，同一知识点往往反复出错，教师虽竭尽全力但收效甚微，让人颇感无奈。所以在实际教学中，如果教师能够提前了解小学生的科学前概念，就能在教学中做到有的放矢，从而提高课堂教学效率。 目前，国内一些教育工作者对前概念的研究虽已取得了一定的成果和经验，但这些研究内容更多是为了服务中学教学。随着中小学知识联系日益紧密，前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。小学科学课程标准中就明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平[1]。可见，前概念在小学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。以下就是这几年我在教学过程中，对小学生科学前概念的一些思考和研究。 一、了解小学生科学前概念的途径 （一）直接提问法。常见于课前导入阶段，教师与学生面对面交流，老师提问，学生回答。这种方法的优点在于能第一时间了解小学生对所学知识的认知程度，可以针对不同班级学生的水平调整教学内容结构。但是这种方法的受众面有局限，只涉及提问到的学生，教师不能了解所有学生的认知情况，容易把发现的问题过分扩大或缩小。 （二）问卷调查法。教师把需要了解的内容让小学生以书面形式表达。教
例谈因概念把握不当造成的三种错误
例谈因概念把握不当造成的三种错误 “概念”一词指反映事物本质属性和特征的思维形式．所谓“本质属性”，就是指它构成某种事物的基本特征，这种属性只为这类事物所具有，它是一种事物区别于另一种事物的基本依据．心理学家曾说过：“概念是客观事物的各种信息通过人的感官形成感觉、知觉，再经过大脑加工(比较、分析、综合、抽象和概括)形成的反映客观事物的共同本质属性的一种思维形式，是思维的单元，是知识的细胞．”而“数学概念”指反映了思考对象空间形式和数量关系本质属性的思维形式，是数学中的最基本思维单元．《中学数学教学大纲》明确指出：“正确理解和掌握数学概念是学好基础知识、掌握基本技能和培养基本方法的前提”．陆书环先生也说过“深刻理解并牢固系统地掌握数学概念是学习数学公式、性质法则、定理、方法及提高能力的基础．”可见，正确理解和掌握数学概念在数学学习过程中是十分重要的．? 数学作为一门基础学科，具有严密的逻辑性、运用的广泛性和高度的抽象性，也正是由于这三大特性使得有些数学概念十分抽象，比如：集合的概念、函数的定义、反函数的定义、极限的定义和导数的定义等等．因此，学生在数学概念的理解上有一定难度，从而使得学生对概念的把握出现了
一些失误．本文中笔者将结合教学实践，从三个方面例谈学生们在概念把握上的不当之处，以飨读者！? 1对概念本质把握不当造成的错误? 任何一个概念都必须要有确定的含义，并能反映确定的对象，即任何一个概念都有各自的本质特征．在数学概念的学习中，有许多学生能初步地了解概念的定义（概念的表层含义），但不能完全掌握概念的本质，因而在对概念的理解上产生了一些错误．下面以周期函数的概念为例进行探究：? 在现行高中数学教材（人教版）中，周期函数是这样定义的：“对于函数f(x)，如果存在一个不为0的常数T，使得当x取定义域内的每一个值时，f(x+T)=f(x)都成立，那么就把f(x)叫周期函数，常数T就是这个函数的周期”．在对这个概念实质的把握上，有些同学出现了失误．请看下面一例：? 许多同学认为两个数相除的结果就是两个数的商；求两个数商的运算就叫除法运算．表面上看解答得天衣无缝，毫无破绽，其实解答是错误的，原因在于用两个数相除的结果定义商，同时又用求两个数商的运算来定义除法运算，这在数学上犯了循环定义概念的错误．? 正确的解答是：如果两个数a与b的积等于c，那么a
高中物理前概念
高中物理前概念 前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念．而由于中学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质．所以易形成一些错误的前概念．这些错误概念对物理概念的正确形成极为不利，它排斥了科学概念的建立，是物理教学低效率的重要原因之一． 在伽利略和牛顿以前，人们对生活经验缺乏科学分析，认为力是维持物体运动所不可缺少的．由此古希腊哲学家亚里士多德提出了一个错误命题：必须有力作用在物体上物体才运动，没有力作用，物体就会停下来．这个错误一直延续了２０００多年，由此可见前概念对人们认识影响是巨大的． 在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除，否则正确概念难以形成． 一、加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念 中学生的抽象思维在很大程度上属经验型，需要感性经验支持．因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念．太阳曝晒下的木块和金属块的温度如何？学生最容易根据自己的感觉，认为金属块温度高，形成错误认识．所以只有通过实验测定后，使学生认识到自己感觉的错误，才能消除错误前概念，否则任何讲授
都是苍白无力的． 由于学生思维带有一定的片面性和表面性，他们往往以物质外部的非本质的属性作为依据，形成错误认识．如学生认为马拉车前进是马拉车的力大于车拉马的力，从而对牛顿第三定律产生怀疑．所以教学中针对这种问题设计一个实验：２个滑块，２个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律． 在“自由落体”一节教学中，学生对任何物体做自由落体运动从同一高度竖直落下时，不同的物体将同时落地很难想象．因此教学中应强调“自由落体运动”是指在只受重力作用下的竖直下落运动，但在实验中，不可避免地受到空气等阻力影响，结果当然不会完美．当然，更重要的是做好演示实验也就是要重复“伽利略斜塔实验”，使学生建立密度和重力都不相同的物体在空气中，从同一高度落下，快慢几乎一样的事实，然后对自由落体运动加以分析、研究．所以，抓住中学生学习物理的思维特点，充分利用实物演示及创造条件进行实物演示，积极消除学生的错误前概念，对提高物理学习效果是重要的． 二、重视物理模型的运用，培养学生逻辑思维能力，消除学生思维障 碍 物理模型是物理学中对实际问题忽略次要因素、突出主要因素经
错别字形成的原因和解决方法
错别字形成的原因和解决方法 一、错别字产生的原因 （一）客观因素 1．音近 这种错别字在学生中最容易出现，而且即使学生很善于检查或者检查出来了，都不容易改正确。因为学生在写的时候先想到的是汉字的“音”，接着就是汉字的“形”。所以如果汉字的音、形都接近的话，学生是很容易出错的。如“晦”、“诲”“悔”；“缉”、“楫”、“辑”……对于这种错别字，我认为学生的解决方法应该是采用汉字的“音、形、义”相结合。首先对教材原文要熟悉，要知道这个字是哪方面的意思，然后就是根据这个意思来选择正确的“形旁”的汉字。最后再检查一下这个（写上的）汉字的拼音是否正确，是否合乎题意。举个例子来讲，如“栽”、“裁”、“载”，学生犯错的几率是比较大的。“裁”，学生经常遇到，如某首诗的“体裁”是什么，学生很多时候写的都不是“裁”，而是“载”或者“栽”。我觉得解决的方法是学生首先要知道这
三个音近形似的汉字的意思和使用场合。“裁”、“栽”和“载”的“形”的区别主要是形符“衣”、“木”、“车”；而这几个字实际上已经表示了“栽”、“裁”、“载”的使用范围和场合。即“裁”是与“衣服”有关的，如“量体裁衣”；“栽”与“树木”有关；“载”与“车”有关。知道这些以后，学生再了解一下三个汉字的“音”的差别（实际上差别是很大的），问题也就迎刃而解了。 2．形似 这个原因造成的学生写错别字在学生写的错别字里面也有很大的比例。如“晦”、“悔”、“诲”；又如“缉”、“楫”、“辑”；“戍”、“戊”、“戌”；“已”、“己”、“巳”；……这种错别字学生一般比较好解决，但也需要方法。犯这种错误的学生，一般是对教材的原文不是很熟悉，或者是读书的时候大而化之，不认真；叫写出来的时候是“信手拈来”根本就不考虑一下，而检查的时候又是“浮光掠影”、“走马观花”。这样，当然只能错到底了。 这种错别字的解决办法比较简单，但也很麻烦，那就是学生要掌握形声字的相关知识。还是举刚才的例子，如“晦”、“悔”、“诲”。晦”从“日”旁，
Excel错误代码产生的原因
Excel错误代码产生的原因 #####！ #DIV/O！ #VALUE！ #NAME？ #N/A #REF！ #NUM！ #NULL！ 错误数据一:#DIV/0！ 原因分析:在包含有除法的公式中，除数引用了零值单元格或空单元格(运算对象是空单元格，Excel将其作为零值处理)，或者直接使用了零值等。 错误实例:输入公式“=A2/B2”，当B2为“0”或空时，返回上述错误。 解决办法:修改引用的空白单元格，或者在用作除数的单元格中输入不为零的值，或者直接输入不为零的数值。 小提示 在制作空白表格时，为了让错误值不出现，我们可以用“IF”和“ISERROR”函数对公式进行处理，例如输入公式“=IF(ISERROR(A2/B2),"",A2/B2)”，这样处理以后，如果B2为空或“0”时，公式返回空("")，反之，公式才返回A2/B2的正确运算结果。 错误数据二:#NAME? 原因分析:在公式中使用了Excel无法识别的文本，例如，名称错误或者被删除，函数名称拼写错误，引用文本时没有加引号("")或者用了中文状态下的引号(“”)等；使用“分析工具库”等加载宏部分的函数，而没有加载相应的宏。 错误实例:输入公式“=IF(A2>0,“正数”,“负数”)”，公式中参数Y用了中文状态下的双引号，返回上述错误。 解决办法:针对具体公式，逐一检查错误的具体对象，然后加以更正。如重新指定正确的名称、输入正确的函数名称、添加引号等；或者加载相应的宏。 错误数据三:NULL！ 原因分析:使用了不正确的区域运算符或不正确的单元格引用等。 错误实例:输入公式“=SUM(A1:A10 E1:E10)”，由于公式没有使用逗号(,)，而使用了空格，Excel无法进行求和运算，公式返回错误。 解决办法:检查并更正区域运算符，或者修改不正确的单元格引用。 错误数据四:#NUM！
基于前概念的高中政治错题研究
基于前概念的高中政治错题研究-政治论文 基于前概念的高中政治错题研究 王实玲 摘要：学生在一些问题上反复出错，前概念是原因之一。文章通过对本区域多年来高频错误考点的追踪分析，认为前概念诱错的原因主要有生活经验影响、望文生义误解、前概念泛化、相似概念干扰、认知水平局限、前概念首因效应等，并提出前概念诱错的矫正对策：进行前测，使缺陷前概念在暴露后完善；创设情境，使学生经历概念形成的缩略过程；放大差异，在对比中辨析概念的异同；个体对话，从源头上寻找错误前概念消解之策；善待错题，调动学生的元认知体验等。 关键词：前概念政治错题矫正 王实玲，女，广东省广州市黄埔区教育局教研室，广东省特级教师。 多年来，本区学生期末参加广州市六区联考，笔者是命题人之一，发现有的知识常考常错，无论题目如何变换，每届学生得分都不高。也常听教师抱怨，这个知识不难理解，讲过很多遍了，刚讲完时学生做题是会的，但过段时间让他做，就错了，甚至有的学生在同一问题上一错再错，“屡教不改”。是什么原因导致的呢？先人为主的前概念是原因之一。 “前概念”是前科学概念的简称，亦称“朴素概念”“模糊概念”等，是对既有概念的称呼，指学生对一些未经专门学习的概念已有一套自己的想法，用以理解日常生活中遇到的各种现象。这里的“概念”指的是广义的概念，包括个体概念在发展成为科学概念前已有的认识和认知模式，可分为原发性前概念（如已有的经验）和继发性前概念（如已有的认知结构）。建构主义认为，学习不是知
识的简单传递，而是学生以自己原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。由于思想政治的内容与学生的生活息息相关，学生在日常生活中接触大量经济、政治、文化现象。在自媒体时代的今天，学生的信息来源更加广泛，在正式学习教材内容前就对很多政治概念有了自己的理解，形成原发性前概念。奥苏贝尔认为，学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当原有概念理解不到位，或与新概念建立了错误的联系，就会导致对新概念的认识出现偏差，形成继发性前概念。 前概念对学生的解题心智有着较大影响，即影响着学生解题中自我调节、控制、修正的过程。学生往往会根据先前经验和知识做迁移和外推，不正确的前概念导致学生在解题中出错。笔者通过对大量数据的分析，追踪高频错误考点，探讨前概念诱错的原因、特征及矫正策略，以提高教学的实效。 一、前概念诱错的原因与特征 1．前概念诱错的原因。 (1)生活经验影响。受生活经验和日常观察的影响，学生在解决问题时，不是从概念本质出发，而是根据其已有经验做主观想象和推测。如“使用价值越大的商品价值越大”“联合国是凌驾于国家之上的国际组织”等。 【例1】李某从本市批发市场购进一批300万元的货物，他可以采用的最佳付款方式是(答案：B) A．现金结算B．转账支票C．外汇D．信用卡 [解析]本题难度0.6，区分度0.3。学生知道信用卡的优点，也有刷卡的经验，300万元的付款肯定不用现金，而对“转账支票”不熟悉，25%的学生错选D。 【例2】近年来，我国汽车、通信器材、商品房等一些新的消费热点升温，
从错误概念到概念的转变
从错误概念到概念的转变 人们对其生活的世界多少会存在一些误解(也译成错 误概念，misconception)，如它如何运作，人类如何与之交互，它如何发生转变，以及转变背后的原因是什么。这些错误理解是每个人在建构自己对周围事物的看法中建立起来的。通常，这些错误理解并不干扰日常生活。本文阐述这些错误是如何产生的，哪些以前的错误步骤可能促使了这些概念的产生，以及教师可以采用哪些策略帮助学生进行概念的转变。 关于错误概念 我们的一生都淹没在信息之中，有些信息和我们密切相关，有些却没有。当我们试图去理解这些信息时，错误概念就有可能会产生。这可能是因为人类擅长和倾向于模式建构和模式搜索，尤其是我们需要回答和解决问题时。这一现象和我们人脑的工作机制有关。 对此，学者Wesson(2001)这样解释：当大脑皮层接收到信息并分析时，大脑试图把这些信息的每一个成分与已存在于神经网络中的有相同特征的记忆单元进行匹配。简单说
来，人脑通过与已有信息建立联系的方式存储新的数据。如果这些新的信息不能与学习者已有的思维模式相契合，则会被改造以符合已有的模式。 所以在学习者构建解释、解决问题、用有缺陷的推理重组新信息的过程中错误概念被不知不觉地创建并加强。产生的错误概念还会与其他错误概念和不确定观念相结合在一起，以至于不断循环下去。 一个错误概念不被纠正的时间越久，就越容易根深蒂固。Wesson(2001)认为：重复激活同一组神经元之间的连接会使之不断加强，而不管这些连接是正确的、不成熟的、还是错误的。通常，人脑中的神经连接在不断地反复激活中得以加强，因而每次错误的练习都会增强错误概念，使之变得更加难以改变。 在纪录片《一个人的宇宙》中，Matthew Schneps和Philip Sadler调查了两个常见的错误概念。1986年，他们就四季和月相的成因访谈了哈佛大学的研究生、教授，以及一些中学生。调查发现哈佛大学的研究生和中学生一样都在这些概念上持有错误的观点。无论他们在学校呆了多长时间，这些错误概念仍然深深地扎根在他们的脑海中。 在重新教授这些概念后，只有少数学生表现出较好的理解，很多学生仍然保留部分被误导的观点，有些人甚至回归
最新数学问题出错的原因
数学问题“一看就会,一做就错”原因剖析 一、懂的、会的仍然错，这主要表现在非智力因素培养方面，这类问题最容易被人忽视，常常会自以为是地认为下次注意就行了，自己是不会再犯这个错误的，然而，往往却事与愿违，又重复犯相同的错误了。所以一定要找出问题所在，把问题消灭掉。 这类错误主要有以下三类： 1、顾此失彼：考题中涉及的知识点稍多一点，过程稍复杂一些，大脑就运转不过来，顾头不顾尾。这主要缘于典型题做得不够，做得不精，做题的难度系数也较低，并对教材中的观点、基本原理和基本概念等理解得不深不透。 2、审题错误：还没看清条件就急忙解题，可能是观察得不够仔细，判断得不够准确，也可能是考试策略不当，或是心理心态不稳，还可能是缘于外界的干扰刺激，更有可能是平时练习不到位，仅仅是为了完成作业而作业，或做题缺乏针对性，成天盲目做题，忽略了做完题后的回顾和反思，以及平时就缺乏慢审题快解题的训练，另外，还要养成工整迅速的书写习惯，以及做完题后进行回顾和总结的习惯，这对增强自己的审题和解题能力很有帮助。 3、依葫芦画瓢：学习比较死板和机械，看到题目仿佛见过，
就照着平时的解法依葫芦画瓢。结果，题目发生了条件改变导致原来的解法并不适宜该题目。归根结底还是缺乏审题训练和思路探索训练。 二、考试策略失当。这主要表现在非智力因素培养方面，首先要认识清楚自己是思路不清还是思路受到了干扰。比如遇到复杂一些的考题，便心生恐惧，头脑发懵以至造成失误，或缺乏答题的时间观念。面对比较有把握的考题也自我怀疑，答题时犹豫不决，这也会在一定程度上强化不良的考试情绪，干扰解题的思路。 这类错误主要有以下四类： 1、考场时间分配不合理：平时没有从心理上把练习和考试作为正式考试来对待，没有把一般性的考试作为训练考试时间分配的练兵场，导致正式考试时虎头蛇尾，眼睁睁看着自己熟悉的题却没有时间下手。 2、紧张现象：答案就在嘴边盘旋，但就是写不出来。这与心理紧张、心态失衡有关。在答题时要从容不迫沉着冷静，这需要平时加强非智力因素方面的训练和培养。 3、畏难现象：见到生题或难题便心烦意乱，乱了方寸。这与心理应激反应有关，破坏了考试竞技场上应有的状态，平时就要克服急躁心理，化解不良情绪，提高自信心，消除烦躁不安、
解前概念
了解前概念转化前概念构建新概念 ——浅谈小学科学前概念的转化策略 莫城中心小学朱丽佳 【摘要】 小学科学探究活动，是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。教师在课堂教学前，应对学生的前概念进行了解，如果学生的前概念与科学概念像吻合，将有利于其科学概念的形成；如果学生的前概念与科学概念相冲突，那么教师应采取合适的教学措施，有效的促进学生前概念向科学概念的转化。 【关键字】小学科学前概念科学概念概念转化 【正文】 小学生在进入科学课堂前，他们的头脑并不是空的“容器”，他们对日常生活中所感知的现象，有自己各种各样的观点和想法。我们把儿童这种根据日常生活中的经验而形成的对外部世界的直觉式理解称为前概念或初始想法。将科学界经过反复研究后得出的对外部世界的系统性的解释称为科学概念。小学科学探究活动，其实就是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。 学生的前概念，有的是和科学概念相吻合的，有的却是和科学概念背道而驰的。对学生的前概念进行了解、转化是找到高效课堂教学的切入点。下面结合笔者在教学工作中的实例，谈谈在科学探究中，有效把握与转化学生科学前概念的一些方法和策略。 一、获得学生前概念的方法 教师在进行课堂教学之前，应对学生的前概念进行调查和了解，并进行分析，从而能深入帮助学生纠正错误的前概念，这是教学的准备工作。获得学生科学前概念的方法一般有以下几种。 1．访谈法 一些研究者认为，一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否完善地向另一个人解释这个概念来考察。概念访谈法就是基于这个观点提出来的，访谈者例举出某一概念，要求被测学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做出弹性回应。教师在访谈的过程中，不仅要了解学生的已有知识，还要在访谈的时分析学生的思维过程，所以，如何设计访谈也值得教师思考。 以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题，在课前访问了约20名学生，记录了其中一名学生的回答。 师：你见过把盐放到水里吗？
小学生常见错题产生的原因分析
小学生常见错题产生的原因分析 错题是学生数学学习中常见的问题。在教学中，由于教师所用的策略、教学方式的不同，学生的学习效果也各不相同。另外，学生个体学习兴趣、能力、思维品质的不同也会造成不同的错误。 在教学中，有经验的老师通过对常见错题的反馈分析，能帮助学生更好地学习。正如皮亚杰所说的：“错误是有意义的学习所必不可少的”。如果我们把学生学习的错误全部视为不合理时，学生自身知识系统的发展就处于一种瓶颈状态，错误此时成为“限制因子”。而当我们用生态学的整体观、联系观、动态平衡观等重新认识错误的本质，充分挖掘和利用错误中的合理元素，学生的知识系统就能在一种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现可持续的发展。 一、学生常见错题产生的原因分析 （一）教师对学生错题的认识不足是诱因 1．教师对学生的错题研究有偏差。 其一：课堂上教师怕学生不明白、怕学生出错，所以在算理、方法和数量关系等方面讲得过多、过细。学生缺乏了独立思考、尝试实践、动手操作实践等，知识就不能自主建构，老师就不能及时了解学生的思路，及时调控教学，因此错题就会“应运而生“了。 其二：新授课上当学生出现错误时，教师怕不能完成教学进度就一带而过；对于极个别的不具有普遍性的错误就“视而不见”；对于特别的错例，有的老师会告诉学生“这种做法是错的，自己找找原因”又接着下面的授课环节了。该生根本没有时间去整理自己的错因。因此，教师就不能及时抓住学生知识缺陷及时反馈。教师这种过度地防错、避错，缺乏对差错的接纳意识，潜意识地影响着学生，学生在不知不觉中形成了对错误原因不主动分析，对错题采取听之、任之的态度，或等待老师讲解解题思路和答案，被动地订正错题，使错题得不到正视、错误得不到解决。 2.教师反馈评价的针对性不强。 教师对学生评价的主要内容是基本知识、基本技能的掌握，通常以解题的正误作为唯一的评价标准，反馈时没有让学生暴露出错误的思考过程，没有采取针对性的纠正措施。遇到错题时，大多数的教师都是让学生独立改正后，教师复批，如果还是错的话就再次改正再次复批，或者教师直接把整道题的计算方法再教一遍……整个反馈、订正的过程学生都处于一个高度紧张、不知所措、不知所云的精神状态，几天后同样的错误还再出现、或又衍生出另一种新的错误……可见订正的效果是低效的。再从另一个的角度来看，这反而会加重学生的学习负担，甚至还会出现抄袭作业、逃避改错的不良现象，长期下来就会磨灭学生的对数学学习的兴趣。因此，教师对于学生在解题的思考过程、思维品质等具有发展价值的过程性评价缺乏针对性，降低了学生订正错题的有效性和积极性，还无意中为新的错题“提供”土壤。 （二）受负迁移、遗忘规律等心理因素的影响是重要原因 心理学上把迁移也称学习的迁移，是学习过程中普遍存在的一种现象，是指已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。 （三）学生解题后反思习惯的缺失是主要原因 发现由于小学生年龄小，通常急于完成作业，大多数学生没有养成反思的学习习惯，也不懂得如何去反思。这是造成错题的主要原因。 总之，学生在解题时出现错误的原因是多方面的。教师要充分利用“错例”资源，成为学生发展的生长点。使学生在知识能力、数学思考、解决问题、情感态度等方面得到进步和