学前教育课程论
导言
1、学前教育小学化的主要表现：①以小学的教育目标为价值取向；②下放小学一年级的教育内容；③采用分科课程和“上课”的组织形式；④向学前儿童直接进行读写算教学和训练；⑤课后还布置一些家庭作业。
2、当前我国学前教育课程理论与实践中存在的问题：①教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑；②教育内容的明显知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平；③教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应，过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系；④教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质；⑤过分强调教育过程本身而轻视教育结果；⑥特别是“小学化”问题，长期未得到解决。
3、怎样研究学前教育课程的基本特性：①必须从整体上把握学前教育课程最基本的特性，确定学前教育课程在整个课程体系中的基本位置；②依次探讨学前教育课程的基本构成部分的基本特性。
第一章课程的本质
1.课程：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.
2.唐代孔颖达用过课程，朱熹在《朱子全书》多次使用课程，西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
3.课程的本质的变化：（1）课程即“学科或教材”主要观点:①强调学科知识的系统化及教育进程安排；②课程内容的来源主要是人类长期积累的知识；③教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生，这是传统的课程本质观；④自20世纪初才产生，盛行于美国，之前由美国要素主义教育哲学占统治地位，20世纪50年代末60年代初，以布鲁纳、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”。（2）课程即经验（3）课程即计划（4）课程即目标
4.潜在课程：又称隐蔽课程，隐性课程，隐形课程，潜隐课程，第三类课程
5.潜在课程的特征：①潜在性；②模糊性；③多样性；④非预见性；⑤非强迫性。
6.研究课程本质所涉及的方面：①课程的教育目的性；②课程中的学习者；③课程的态性；④课程媒介；⑤课程中心。
7.从课程概念的变化看课程本质的共同趋势：①课程本质观从静态走向动态；②课程的有意性发生变化；③课程重心的转变；④课程是整个教育系统的软件。
8.课程本质涉及到：①人的因素；②教育环境：一切进入教育过程中的因素的总和；③教育结果。
9.课程本质规定有以下特点：①涵盖性强；②课程的中心放在了学习者身上，突
出学习者的主体地位；课程的重心放在实际发生的过程，强调学习者与教育情境的相互作用；③课程在本质上是动态过程；④课程具有教育目的性；⑤强调教育情境的作用，强调课程的即时性；⑥教育情境是教育环境的具体化；⑦课程范围进一步明确：课程是具有教育性，目的性，计划性，不是自发性偶然事件；⑧课程即教育的过程。
10.课程结构：
（1）六分法：相关课程、融合课程、本位课程、广域课程一般有两门或以上学科综合而成，内容广阔、核心课程以重要问题为中心组织，经验课程与学科课程相对，以儿童活动为中心，强调儿童兴趣与需要，又称活动课程、
经验课程。
（2）四分法：科目课程是由一系列具有独立体系的科目构成，强调各科的系统性，忽视了各科间的联系、广域课程、核心课程、经验课程。
（3）三分法：科目课程（分科课程，相关课程是由具有科技连续的学科组成既保持了各科相对独立性用注意各科间的联系、广域课程）活动课程、核心课程（4）两分法正规课程和潜在课程
11.布鲁纳的认知结构的“两个景图”（1）是由学习，者教育者，教育环境等相互作用形成的外部活动景图（2）是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上在外部课程的作用下进行的内部活动景图
13.课程结构是由课程要素按照一定关系而构成的整体系统，它是课程要素相互作用的产物，同时又制约着课程要素作用的发挥。
14、课程结构与活动结构的关系：①课程结构决定与教育性活动结构；②教育性活动对象形成课程客体。
第二章学前教育课程的性质
1、为什么说学前教育课程是基础教育课程的基础部分：①学前教育课程对小学课程必然有奠基作用；②学前教育课程在整个课程体系中，客观的处于最基础的位置，是基础教育课程大厦的基石；③学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的、是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。
2、义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。
3、素质是人内在的身心组织结构及其质量水平，它包括人的生理素质和心理素质。
4、素质的特点：基础性、整体性、相对稳定性、潜在性、发展性。
5、学前儿童的素质具有特殊性：原点性、易塑性、脆弱性、发展迅速性。
6、为什么说学前教育课程是基础素质教育：①由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速性、整体性，学前教育课程以发展基础素质为定向较为合适，是素质基础教育课程；②把学前教育课程定性为素质教育课程，既符合未来社会发展的客观要求、符合世界教育发展趋势，也符合我国政府对基础教育的价值定向；
③确定学前教育是基础素质教育和学前教育课程是基础素质教育课程的性质，既符合我国的教育方针和根本目标，也适应国际教育的发展趋势，同时还是学前儿童身心全面和谐发展的需要。
7、学前教育课程是这样一种性质的课程：它是处于终身教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
8、课程是教育的核心，学前教育课程是学前教育的核心。（一）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。学前教育课程是基础教育的‘心脏’，承担着学前教育的任务。对小学课程必然有奠基作用。学前教育在整个课程体系中，客观地处于最基础位置，是基础教育课程大厦的基石。这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。（1）学前教育课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。（2）学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性。（3）学前教育课程的基础性是客观的，但能否保证这种基础性的适宜性却不全是客观的。（二）学前教育课程是非义务教育课程，学前教育是非义务教育学前教育课程便具有非义务性是非义务性课程（三）学前教育课程是终生教育的根基课程，学前教育课程具有开端性，启蒙性，是终生教育的根基课程，根基性是学前教育课程的基本特性（四）学前教育课程是适宜发展性课程学前给予课程作为学前教育的核心支柱自然承担着促进学前儿童适宜性发展的重任。因此学前教育课程必须是适宜发展性课程。（五）学前教育课程是基础素质教育课程。
9、确定学前教育课程性质意义：
（一）理论意义：①符合社会发展和教育发展的时代精神与未来要求；②确定学前教育课程在课程体系中的坐标；③点名学前教育课程的基本形式；④指出课程的基本价值取向；⑤表明课程的重心。
（二）实践意义：①有利于明确课程改革的方向与重点；②有利于进行课程评价与教材选编。
第三章价值与基本价值取向
1．价值：是客体与主体需要之间的关系，他是课题的一种属性
2.价值的属性：功用性，客观性，社会性，历史性
3.教育价值：是价值在教育领域的表现，是教育活动的目的所向，根据价值的规定，教育价值是满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。可分为内在价值和工具价值，理想价值和现实价值。
4、影响课程价值大小的因素？①学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值的大小的决定性因素；②课程价值大小、性质与课程的价值标准有关；③课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现；④课程价值具有客观性；⑤课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。
5、学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。
6、学前教育课程的价值取向是学前教育课程实施过程中所追求的目标，同时也是在实施学前教育课程时所必须持有的价值观念。
7、论述学前教育课程的基本价值取向：
(1)塑造完整儿童，实施全人格教育：塑造完整儿童（是指一个全面发展和谐平衡的儿童，是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展），实施全人格教育（塑造儿童的完整性，促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为“完整儿童”，使教育成为“完整人”的教育），这是学前教育发展的历史总结，也是未来儿童发展和未来社会发展的客观要求；
（2）发展儿童主体性，实施主体性教育：①发展主体性，进行主体性教育，是当代哲学和教育发展的主旋律。发展学前儿童的主体性，符合国际教育共同趋势，也必然会成为学前教育课程追求的价值取向；②如何发展儿童主体性进行主体性教育呢？（1）创设开放的创造性学习环境实施开放性叫培育。创造性是主体性的核心。（2）确保儿童主体地位重视个别性教育（3）重视学习过程发展学习能力（4）认清相互作用原理注重师生互动
8、如何进行全人格教育？充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体的把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分而坚实的基础。
9、为什么把发展儿童创造性作为学前教育的目标？（1）创造性是个体的集中表现，是个性的主要特征，迪克.施韦尔特提出三个依据：①社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标；②人自由时间增多，要求人创造性的支配时间，而非浪费时间，这是社会文化依据；③出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁，使早期年龄阶段的儿童形成独立行为和评价事物能力的基础。
10、创造性发展和创造性教育对学前儿童的价值是什么？①学前儿童在创造性活动中，能获得其他活动所无法取代的满足，创造性既反映了学前儿童的心理健康，又促进了其心理健康；②创造性行为和活动能增强他们的自尊感和自我价值感；
③为他们表达情感，增加信任与进行协作提供了特有机会，而且为促进儿童个性发展，进行个别教育提供了极好机会。
11、学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择。
12、学前教育课程内容价值取向是根据学前教育课程目标价值取向对学前教育课程内容所做的选择与判断。
13、学前教育课程组织价值取向是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组组织的本质及其特征的选择与判断。
14、学前教育课程的价值取向就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学家儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
第四章学前教育课程内容的形式与来源
1.课程内容分为：静态形式，动态形式，动静融合形式
2.学前教育课程内容的具体形式：（1）知识与经验（2）情境与活动
3.课程目标要依据儿童，知识，社会三个要素
4.课程内容的来源：（1）知识与经验（2）学前儿童发展（3）情境与活动
5、什么样的知识适合学前儿童？具体性、形象性、非系统性、非科学性
第五章学前教育内容基本特性
一、根基性
1、结合学前儿童身心发展是论述学前教育课程内容的根基性的必要性？
①学前教育课程内容的根基性表明了其重要性；②根基形式学前教育课程内容的基本特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求；③学前教育课程内容的根基性在一定程度上决定的内容的规范性。即，学前教育课程内容不能是任意主观的产物，不能是编制课程的人即兴决策的结果。
2、根基性是学前教育课程内容最基本的特性，其内涵是：①学前教育课程内容是一切课程内容中最基础部分；②学前教育课程内容是从最基础的内容开始的；
③学前教育课程内容具有最基础的结构与启蒙功能；④学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题。
二、直接兴趣性
1、直接兴趣性杜威的三个观点：①活动发展的全部状态；②预见的和希望得到的客观结果；③个人的情感倾向。
2、杜威认为儿童的四种本能是：社会本能、制造本能、调查或探究本能、艺术本能；四种兴趣是：谈话或沟通的兴趣、质疑或探究事物的兴趣、制造或组织的兴趣、艺术表达的兴趣。
三、人文性
四、情境性
1、课程内容的情境性是有两种情况：一是处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。
五、活动性
1、活动性是学前儿童发展的基本特性
六、整体性
七、发展性
六章学前教育课程组织其价值
1、课程组织是产生教育效应的基本过程，是学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程，是致力于教育效应的系统化、结构化和趋优化的过程。
2、课程组织管的具体分析：①课程组织是一个自组织过程；②课程组织的动力源是人；③学习者是课程组织中具有重要价值的动力源；④课程组织从大的方面区分为两个层面：方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织；⑤课程组织的过程：人可以部分预知，但不能全部预知。
3、学前教育课程组织又拥有的特殊的几点：①课程组织中，教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主动性为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据；②课程组织中，学前儿童与教师互动的媒体特别重要，并要突出直观、具体、形象的特点；③课程组织的结构化、系统化循着由低至高的顺序，并以“自然式过渡”为主；简单、明了、直接、短时等，是必须特别注意的要点。
4、课程组织的三个层次：
①官方课程的组织：该组织过程由国家（地方）教育行政部门协同教育专家等进行。其主要由课程标准或大纲的编制、颁发及传播、组织实施等过程构成。
②理想课程的组织：该过程由理论工作者进行实际上只出一个，我想祖宗和观念层次不会语学习者产生直接联系。
②实践课程的组织：是真正的课程组织过程，它包括潜在性的课程组织和显在性的课程组织。
5、学前教育课程组织的价值:①学前教育课程组织是核心的教育过程；②学前教育课程组织累积教育效应；③学前教育课程组织形成和表现教育意识；④学前教育课程组织是主体性统一过程。
第七章基本原理
1.基本原理：就是带有普遍性的最基本的可以作为其他规律的基础的规律是具有普遍意义的道理。
2.学前教育课程组织的基本原理：是在学前教育组织过程中所必须贯彻的具有普遍性意义的道理和规律。
3.学前教育课程组织遵循的三大基本原理：
（1）相互作用原理
（2）整体教育原理
（3）环境陶冶原理：
环境陶冶原理的内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响。
该原理包括以下几方面内容：
第一，环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和；
第二，环境之于学前儿童，其作用相对较大；
第三，环境的主要作用是陶冶人的心灵；作用的主要方式是潜潜移默化；
第四，环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比；
第五，不同环境具有不同的感染力；
第六，儿童人格的主要塑造者是人文环境。
4、要设置的教育生态环境必须具有：安全性、刺激性、陶冶性、适宜性、审美性。
5、儿童的本质和世界的特征：开放、无拘无束、探索创造、人格形成。
6、文化生态学认为，与儿童行为心理发生关系的环境有三类：儿童与自然的关系、儿童与他人的关系、儿童自己的特征。
7、环境陶冶原理对学前教育组织提出的要求？①人格塑造，情意陶冶，是环境陶冶原理具体化的一种形式，在环境陶冶中占据重要地位；②优化情意环境同样也是幼儿情意陶冶的要求，把情感作为课程目标，培养学前儿童健全情感能够取得可喜的成效；③创设优美适宜的教育环境，充分发挥人化环境的教育功能，也是环境陶冶原理的客观要求；④形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿。
8、情意陶冶是指向平和性情、高尚情操与坚韧之志的生活教育，是“修身养性”，生活自持，转变“人性弱点”而返璞归真的“人”本然状态教育。
第八章基本原则
一、目标定项原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式，这是课程组织的第一原则。
二、生活化原则
①教育生活化是指，要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富于教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。
②生活教育化是指在日常生活中，及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验，使经验系统化、整体化。
③教育生活化在幼儿园中的表现：课程安排依照幼儿园生活的自然顺序展开；课程内容依据节日顺序组织；依据时令、气节变化规律组织课程
三、活动化原则
1、学前儿童活动起来有什么标准？①一个标准是专注；②具有明显的连贯性的外部动作的操作活动；③从言语角度来看活动，活动化意味着积极地利用、使用和组织语言。
2、怎样使语言教育实现活动化组织？
①教师需要做到：第一，掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言习得规律，心中有数的因时因势利导；第二，充分利用材料和资源，丰富儿童的各种经验；第三，了解儿童言语的兴奋中心课题；第四，进行语言教育时，要情绪饱满，积极热情，声音悦耳，给儿童留下愉快的言语记忆。
②要使活动化原则得到切实贯彻，还需了解儿童的活动状态；
③让儿童充分发挥五官的感知功能，特别是手的操作功能。
四、游戏化原则
1、课程组织的游戏化就可具体为活动游戏化、学习游戏化、教学游戏化。
2、游戏化的核心是兴趣化。乐趣化。
五、综合化原则
1、课程组织综合化的要点？①目标综合化；②内容综合化；③教育方式综合化。
六、家园同育原则
1、实施家园同步教育具体教育措施？（论述）
①幼儿园要通过家访、个别交谈、家园联系卡、家教咨询、信件来往等个别方式围绕着幼儿发展与教育这个中心，经常性的与家庭取得沟通；②定期召开家长会，开办家长学校或专题讲座，举办家长联系栏、家长园地、家长开放日、家园共建
等集体活动方式，帮助家长认识幼儿教育的重要性，树立正确的教育思想，宣传科学的育儿知识，创设良好的家庭教育环境，提高家长科学教育幼儿的素质与水平；③组织家长积极参与幼儿园管理、环境创设甚至教育活动之中，是家园结合的重要方面，也是现代幼儿园教育工作发展的国际性趋势。
2、贯彻家园同步教育原则应注意的问题？
①家园同步，既要注意比较宏观的合作与联系，也要注意微观的沟通，将教育渗透到幼儿在园在家生活的点点滴滴事情之中，做全面、深入、细致、持久的工作；
②家园配合教育不仅仅表现在取得一致性、相互为用、取长补短方面，还表现在经过协商，组织一些活动，丰富幼儿的生活，使幼儿摆脱离开幼儿园便陷入“没有同龄伙伴”的“孤寂状态”；③家园同步，不仅同“教”，也要同“育”，是育中有教，教中有育；不仅育人，也要保人，是教育与保育紧密结合；④家园同步，涉及方方面面不同程度的一致性教育问题。
七、师生同构原则
1、师生同构原则的建立，从思想观念上控制着课程组织实践，在实践中贯彻该原则应注意的问题？
第一，需要明确的是，课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域或环节；
第二，师生同构既包括师生外部的共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，还包括内部心理的同构；
第三，家长是儿童的第一任教师，而且家长往往是最经常的和最长期的对儿童产生影响的人；
第四，师生同构是师生有机的动态的相互作用，它并不意味着师生双方在教育的一切方面都平分秋色，平起又平坐不表明师生的任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课程组织的主宰。他强调的是师生行为与心理的一致性与“共振”，而不是一种比例关系；
第五，师生同构原则要求教师必须平等地对待幼儿的人格、权利、尊重幼儿；第六，师生同构要求所有教师时时处处为幼儿树立良好形象，并对所有幼儿一视同仁，不能忽视、歧视某些幼儿；
第七，由于幼儿发展中动作性、具体性、形象性占优势，师生同构原则特别要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿，发挥幼儿主体性；
第八，师生同构是全面发展双方主体性的最佳配合过程，教师要尽可能的创造条件，使幼儿获得成功感和满足感，发展其充足的自信心，增长其与教师、与同伴交往的积极性和乐趣，形成健康向上的心理基调和情绪状态，这样有利于幼儿继续其“同构”活动，从而促进其持续性发展；
第九，师生同构适合师生主体性有机统一相符合的，因此，既不能单纯强调或谈论教师的主体性，也不能单纯强调或谈论幼儿的主体性，单纯的“教师主导”和“学生主体”是不科学的，只有将师生主体性统一到一个过程中，并在此基础上讨论他们各自的地位与作用才有价值；
第十，师生同构不仅是指向于“物”和“理”的过程，更是指向“人”的过程，要特别重视师生之间的情谊交流、言语交际、心灵沟通。
第九章潜在课程
1、潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
2、潜在课程的价值？①潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识；
②纠正学前教育中的许多片面理解和做法；③潜在课程对幼儿发展的作用，其主要作用在情意方面。
3、学习经验是儿童与周围环境相互作用而获得的各种物理经验和心理体验的总和
4、教育环境是从教育者和受教育者相互作用的整体角度，或者说着重从教育者的角度提出的，他强调教育者在创设、规划教育环境中的主导地位和导向作用。
5、学习环境主要是从学习者的角度提出的，它强调作为学习主体的学前儿童的积极性、主动性和对教育环境的操作、探索、控制作用，突出学前儿童通过自己的活动所学习到的各种经验。
6、如何创设学前儿童发展的学习环境？
（1）最大可能的依据教育目标：教育目标是一切教育活动的依据，所设计的学习环境应该遵循教育目标要求，最大限度的体现教育目标，坚持目标定向原则；（2）有利于良好的全面的学习经验的获得：①一个好的学习环境，也要有利于产生更多更好的学习经验；②所设计的学习环境应该有利于幼儿形成安全感；③所设计的学习环境，还必须有利于幼儿产生成功感；
（3）应十分重视一种特殊的学习环境——问题情境：①教育者在校学习者提供学习环境时，必须注重所提出的问题的性质和背景；②.对幼儿提出的问题应具备的特点：（1）问题能引起儿童的兴趣（2）问题的难度适合儿童的已有发展水平（3）问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展（4）问题能发展幼儿的综合能力
（4）学习环境应充满人情味、具有人文性：①应重视社会性特征；②应反映民族文化传统和特色；③应充满人情味，具有儿童性；④应体现对儿童的尊重（5）学习环境应具有审美特性：优美的学习环境，能使人产生美的享受，塑造人美的情怀；优美的学习环境，具有秩序感和和谐性。
7、问题情境指教育者在向学习者提供学习环境时，必须注重所提出的问题的性质和背景，即注意提出什么类型的问题，问题的难度怎么样，问题所涉及的条件有多少。
8、教师形象及其设计：
（1）教师的人文特征，教师的人文形象特征是一种综合性特征；
（2）教师的内在涵养和教育观念：①在人性探索上，要不断培养自己的人性特征，保持积极向上的精神风貌，人心如镜，清澈见底，胸怀坦荡，光明磊落；②不断丰富自己对事物的美好感受，热情大方，富于幽默感和责任感；③在人际关系方面，教师应具有创造和谐的人际关系的能力，能尊重别人，理解别人，体贴、包容别人，善待别人的短处，做到与人互相敬重和睦相处；④在自己的内心世界方面，要下决心培养自己优美的心灵，拥有足够的勇气、信任、仁慈心。
（3）教师的生活：①在衣着方面，教师不可太随便太新潮，款式要大方，颜色要柔和亲切，有利于培养幼儿好的情操和审美特性；②在言谈方面，教师要措辞准确，富有童趣和幽默感，容易为儿童理解和喜欢，不宜出言不逊，粗俗难听，
更不能反复无常，讥讽嘲笑谩骂，信口雌黄；③在举止方面，教师应文雅大方，不娇柔造作，不浮夸毛躁，应进退适当，合乎礼仪，待人诚恳，讲究礼貌，精神焕发，神采奕奕，表现出轻捷、充满活力的崭新风貌。
第十章教育课程发展史论
1、20世纪二三十年代我国学前教育课程的发展特点？（1）第一次制定并颁发了全国统一的课程标准（2）幼稚园课程中国化育科学化是课程改革的主题（3）课程的指导思想深受杜威实用主义影响（4）幼稚园课程内容的范围比较广泛而且具体使用（5）课程研究成果甚丰，产生了一些重要著作。
2、20世纪50至60年代，我国幼儿园课程特点？①课程第一次在全国范围内真正具有了统一性；②课程“苏化”，实行分科教学和分科课程模式；③初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系。
3、20世纪进入90年代，以幼儿园课程改革与发展为核心的学前教育课程改革与发展的特点？
①改革范围扩大，课程研究百花齐放的局面初步形成；②改革的全面性和整体性不断加强；③改革力度增大，不断深入教育实质；实践探索和理论研究相结合，产生了新的教育思想和教育目标；④课程以“教育活动”为基本组织形式，强调活动在幼儿园发展中的作用，并把游戏确定为幼儿园的基本活动；⑤更新和优化教育目标和教育内容；⑥潜在课程被引入幼儿园教育领域，其作用受到广泛重视。
4、幼儿园课程中国化，就是中国人充分吸取历史经验和国外幼儿教育思想精华，扎根于中国实际，致力于探索适合中国国情的具有自己民族特色的幼儿园课程理论与实践的过程。
5、中国学前教育课程发展的历史启示？
（1）坚持学前教育课程发展中国化；
（2）坚持学前教育课程发展独立性与连续性的有机统一：①坚持独立探索的精神，保持课程研究的独立性和主体意识，保证幼儿园课程的独立性发展，这是使课程符合自己的国情形成民族特色，从而具有国际性的思想基础；②课程发展的独立性，是保证课程创新的重要条件，独立的课程发展意识的和能力，是当今和以后我国幼儿园课程发展所需要的精神品质和动因，也是课程发展走向灵活性和多样化的一个前提；③课程的建设，尤其是符合国情、符合规律的课程建设，是一个长期的连续的过程。只有在连续的课程探索中，才能发现课程发展的正确方向，才能摸索出发展课程的一套经验与办法，使已有的课程趋向完善；④要保持课程发展的连续性，需要我们正确处理好继续以创新的关系，课程发展具有相对的稳定性，后来的课程一般应在以前的基础上发展而来，充分吸取历史经验和教训，有利于课程的连续性发展；⑤课程发展的独立性和连续性之间存在着辩证统一的关系，课程发展的独立性探索意识和能力，是保证实质性课程连续发展的重要条件，在课程问题上缺乏独立的判断力和发展能力，就很难推动课程的连续发展，即使有，也至多是表面性的，浅尝辄止的，难有实质性突破。
第十一章中国早期教育思想
1、陈鹤琴是我国学前教育史上对课程理论与思想发展贡献最大的人。1923年在南京创办鼓楼幼稚园任园长；不久又建立我国第一个幼儿教育研究中心。协助教育部制定我国历史上第一个《幼稚园课程标准》。
教育思想：
（1）课程应为教育目标服务：
①教育目标是制定课程目标的理论依据，它对课程内容的选择和课程的具体实施具有规范和限制作用；②他认为，教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。（2）课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心：
①课程内容是实现教育目标的支柱，大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一起组成了学前教育课程的中心内容，学前儿童应该在这样的环境中获得发展。
（3）课程结构以“五指活动”为基本成分：五指活动分别是健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。
（4）课程实施采用“整个教学法”、游戏适式和小团体式
①整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统的去教儿童学；②游戏法是整个教学法的具体化；③由于学前儿童都是具有差异的不同个体，每个儿童都是相对独立的，他们的智力水平不一，兴趣不同，应采用小团体式教学，使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得长进。
（5）学前教育课程编制的十大原则和具体编制法：
①十大原则：一是课程的民族性；二是课程的科学性、三是课程的大众性、四是课程的儿童性、五是课程的连续发展性、六是课程的现实性、七是课程的适合性、八是课程的教育性、九是课程的陶冶性、十是课程的言语性。
②编制方法：圆周法、直进法、混合法
思想评价：陈鹤琴提出的学前教育课程思想，毕竟具有他那个时代的历史烙印，我们对他的课程思想必须辩证的继承，吸取他思想中对我们今天的学前教育课程改革与发展有用的内容，我们必须把他的课程思想放到特定的历史环境中，准确把握它的真正价值。
2、张雪门的学前教育课程思想集中体现在他的“行为课程”的理论与思想方面。教育思想：①课程的本质是经验与行为，行为课程是指生活就是教育五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践就是行为课程。②课程和教材来源于儿童直接的活动，可以构成儿童课程来源的直接活动有以下几种？一是儿童自发活动；二是儿童与自然界接触而产生的活动，三是儿童与人的世界接触而产生的活动；四是今人类聪明所产生的经验，而合于儿童的需要者。
3、真正适合儿童发展的教材应符合以下四个条件？①教材必须合于现实社会生活的需要；②教材必须合于社会普遍生活的标准；③教材必须合于儿童目前生长阶段的需要；④教材必须合于儿童目前的学习能力。
4、张雪门认为，编制幼稚园课程应特别注意三点：①幼稚生对于自然界和人的世界没有分明的界限；他们看宇宙的一切，都是整个的；②幼稚生时期，满足个体需要实甚于社会的需求；编制课程时，不能忽视社会的需求，但更应注意儿童现在的需要和能力；③编制幼稚园课程，应根据儿童自己直接的经验。
5、张宗麟浙江绍兴人，是我国幼儿教育史上第一位当幼儿园教师的男大学生，
6、
6、幼稚园课程内容来源？①儿童自发的活动；②儿童与自然界接触而产生的活动；③儿童与人的世界接触产生的活动；④人类流传下来的经验。合乎儿童需要的部分。
7、厘定课程时需要注意以下几点?①多注意动的工作，为儿童提供充分的动的机会；②鼓励幼稚生多于自然界接触，保持他们对大自然的浓厚兴趣；③要多注意儿童个体的小社会，为儿童提供充分的“自我表现”的机会；④多注意儿童的直接经验。
8、编制课程时应注意以下几点？①幼稚园的课程不能用科目来编制；②教师对幼稚园的课程要有一个通盘计划，在充分观察自然界和人事界的基础上，决定课程内容；③每一个课程单元，长短不拘，但要段落分明；④教师的责任是拟定大纲，预备教材，指导儿童进行活动，而不是强迫儿童去做，也不是代替儿童去做。
9、以儿童为中心的幼稚园课程的特点？①一切课程是儿童自己的，不是教师的，也不是家长的；②一切课程是当时当地儿童自发的，不能抄袭任何别人的课程；
③教师的职责只有回答儿童的提问，以及为儿童准备应用的材料，布置环境。
第十二章外国学前教育课程理论及教育思
想
1．夸美纽斯捷克大教育家，代表作《大教学论》提出“泛智学说”，其《母育学校》堪称世界第一部《学前教育学》，其《世界图解》为学前儿童读物为夸美纽斯赢得了世界性的胜利。
课程思想：
（1）学前教育课程的性质：他认为，儿童生活的前六年，是为以后学习打基础的时期，这一时期儿童所接受的课程是简易得实物课程，实物课程的具体内容包括，自然事务、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家务和家庭、国家及有关知识。
（2）学前教育课程的组织方式与教学方法：①夸美纽斯在《大教学论》中阐述了两个教学的基本思想：一是教学必须依纯自然的秩序；二是对儿童传授知识，必须依靠感官进行；②关于教材的选择，夸美纽斯认为应根据儿童的年龄特点，由浅入深，注意知识间的联系，应实用。
评价：夸美纽斯对学前教育课程的发展的贡献，不仅在于他提出学前教育课程的性质为实物课程，而且还在于他提出的课程必须按照儿童身心发展阶段来编排，适应自然原则，通过周围生活发展儿童的观念，发展外部感官能力，他这样依照儿童生长发育阶段确定学制和课程是西方教育史上的创举。
2．卢梭18世纪法国伟大的思想家哲学家和教育家政治著作是《民约论》，教育思想著作《爱弥儿》，传记体小说《忏悔录》，教育思想
3．裴斯泰洛奇，瑞士著名的教育家1937年世界上第一个幼儿园诞生标志着学前教育有家庭开始转向公共社会机构教育
4、福禄贝尔是德国著名的教育家幼儿园的创始人，为幼儿开发了一系列玩具，恩物。
5、福禄贝尔的教育方法主要有三点：①让儿童在自由、自主的活动中发展；②让儿童在游戏中得到发展；③充分利用恩物，让儿童在操作恩物中获得发展。
6、蒙台梭利意大利著名的教育家，世界上第一位杰出的女性学前教育家，开办了“儿童之家”代表作《童年的秘密》《儿童的发现》《蒙台梭利方法》《蒙台梭利手册》
7、蒙台梭利课程内容?
(1)感觉教育——智力教育：①感官发展对智力发展具有头等重要性，感觉训练与智力培养密切相关；②蒙台梭利的感觉教育包括触觉、视觉、听觉、嗅觉、味觉，立体感觉等感官的训练；③蒙台梭利的感觉教育遵循着一定的原则：一是循序渐进原则，二是自我教育原则。
(2)语言教育：①他的语言教育，包括口头语言训练和简单的书写活动。
(3)纪律教育：纪律就意味着自由，蒙台梭利教育体系中的纪律概念，并不是放任自流，或让儿童任意妄为，而是有范围和有限度的。
(4)计数教学——算术入门：包括数数、数字练习、用书写符号表示数、数的记忆练习，从1到20的加减乘除法，10以上的算术运算；
(5)蒙台梭利还重视对儿童进行责任感和义务感方面的教育。
8、教育原则与方法？①重视环境的作用：有准备的环境指的是一套经过组织及协调的材料和玩具，用来促进儿童有效地学习；②教师是儿童活动的观察者和指导者。
9、杜威实用主义的代表人，20世纪最伟大的教育思想家代表作《我的教育信条》《学校与社会》《学校与儿童》《儿童与课程》《明日之学校》《民主主义与教育》
10、圆满的自我是指，个人能以积极的态度去认识自己，有积极的自我观念，接纳自己，能接纳别人，能与别人发生有效的关系，与人合作，具有安全感，能正确的表达自己的感情，具有创造性。
11、皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的启示？
（1）教育的目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力：按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣；②教育的第二个目的就是要培养儿童的批判性，具有求证的能力，而不只是接受知识。（2）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点：2——7岁为前运算阶段，这个阶段的儿童发展了符号表征功能，能够进行简单的直接推理，理解简单的因果关系，产生了同一性特征，但自我中心现象还比较严重，为2——7岁儿童设计课程，就必须考虑儿童心理发展的这种特点。
（3）课程组织与实施时应注意的方面：一是多创造可提供幼儿活动的物质环境；二是充分利用图画、图表等辅助阅读，激发幼儿学习的兴趣；三是重视语言教学的功能。
（4）重视游戏和活动，促进幼儿智力发展；
（5）培养幼儿互诸、合作、互尊等，发展幼儿的社会性；
（6）正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。
简答 学前教育课程论
第七章学前教育组织的基本原则 1.学前教育课程组织的三大基本原理？151 一、相互作用原理二、整体教育原理三、环境陶冶原理 2.学前教育课程组织的基本原则？172 一、目标定向原则二、生活化原则三、活动化原则四、游戏化原则 五、综合化原则六、家园同步原则七、师生同构原则 3.相互作用原理的内涵及其具体化（活动化、游戏化、师生同构）152、 157 内涵：只有经过教育者、学习者与教育环境的相互作用，才能实现理想的教育效果，课程组织才是真正的教育。 理论基础：马克思主义哲学、马克思主义哲学的主体发展观、系统科学、心理科学和人类发展生态学。 4.整体教育原理的具体内容及其在实践中的具体化（综合化、家园同步教育）159、163 内涵：学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体和谐健全的发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能。 理论基础：马克思主义人学和人的全面发展说、系统论和人类发展生态学、（我国的教育目的和学前儿童发展观） 关于什么样的课程才算是好课程的评价标准变为：能顾及学前儿童心理、身体、情谊、人格等和谐发展的“完整性”；能为学前儿童提供适宜的身心发展的各种经验的“广博性”；能顾及不同儿童的天赋、生长背景、学习意愿、发展倾向等个别差异的“可弹性”；能综合利用各种教育因素与手段，发挥整体效力，具有“整合性”等等。这些观念及其实践化，演化出课程组织的综合化原则。 5.环境陶冶原理的基本内涵及其在实践中的运用。（创造优美的自然环境，形成和谐的社会环境）164、171 内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，有利于教育目标的实现；学前儿童的完整人格主要是人文环境陶冶的结果；儿童年龄越小，环境的陶冶功能越大；特征不同的环境，对学前儿童的感染力不同。理论基础：儿童生理学与儿童心理学、儿童生态学、儿童人类学和文化生态学。 在实践中的运用：○1创设优美的自然环境，发挥其美育功能，陶冶幼儿美的心灵，在优美的自然环境中，如绿树成荫、花草芬芳，给幼儿以美的享受，有利于培养他们对美的感受、欣赏能力和审美情趣。○2形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿；把真善美统一起来，使它们协调优化，融知识性、思想性、娱乐性于一体，创设适应不同年龄幼儿身心发展的不同需要的教育环境，是课程组织的重要任务。 6. 系统论对学前教育课程组织的启示（注重影响儿童发展的所有因素的整体价值）162
幼儿教育书籍读后感
篇一：卡尔威特的教育读后感 作为妈妈和老师，我对儿童教育方面的书籍一直是更为关注一些。一次在新华书店里，发现的这本书。《卡尔·威特的教育》真的是一本好书，这是一本关于幼儿教育方面的书籍，是一部有有着很长的历史的经典教育书籍。因为是教师，所以我带着疑问的眼光读完老卡尔写的育儿经验，卡尔威特在三个世纪前的教育经验在现世仍然具有很大的参考意义。对现代的小学教育，仍有很多地方可以借鉴。 素质教育很早就开始有了，至少在卡尔威特的教育方式上就是这样应用的。以素质教育的非智力因素打下基础，在上面建筑一个神童般的宫殿，这就是卡尔威特的成功秘诀。 教育孩子要有正确的方法，要培养孩子的生活自理和良好的行为习惯，要开发孩子的智力，引导孩子对周围事物的兴趣，养成勤于思考、善于思考的习惯。培养孩子发现问题、解决问题的能力，要鼓励孩子敢于向成人提问，作为老师和父母，我们可能什么都知道，只要把问题的思考和解决的方法和步骤展现在孩子面前。明确告诉孩子你不懂或不清楚，但可以一起查书，上网或者请专家。在引导孩子查书找资料、向别人请教的过程中，孩子学到的不仅仅是知识，同时培养了孩子对读书的好奇心、发现问题的恒心、解决问题的自信心。 要养成孩子的好习惯。专心致志的习惯——学习必须专心致志才能有好的结果。学语文时就只考虑语文，学数学时就专心于数学，如果在学习时想着玩，玩时又担心学习跟不上，不能用心一处，即使学生整天坐在书桌旁，那也只不过是装装样子而已，只是一种对自己和别人的一种欺骗。学习任何学科也是一样，只有专心致志才能学好。 敏捷灵巧的习惯——一部分学不拖到最后就不想做，久而久之，这些学生作业一直迟交，甚至不交，其实这些学生不明白，迅速完成作业之后，多余的时间可以做自己喜欢做的事，发展自己的爱好。如果不养成敏捷，灵巧的习惯，能做的事就更少了！坚持不懈的习惯——在学习上会有很多难以预料的困难，但是只要有恒心，只要能够坚持，那么一切困难都会迎刃而解。好习惯是从小养成的，小学阶段是养成好习惯的关键时期，所以我觉得无论是老师还是父母，都应该重视培养孩子良好的习惯。 从玩中学是孩子更易接受的，父母要常深入研究。辅导孩子的过程和孩子学习的过程都应是快乐的，并且成效显着的话，我想智慧的大门就打开了。 早期教育是非常的重要，不都是说“三岁决定人的一生”吗？但又是什么在三岁之前决定了孩子的一生呢？是早期的识字教育？早期的数学教育？还是早期的才艺教育？这些并非不重要，但却不是最重要的。这本书的副标题为：为孩子的终身学习奠定良好的基础。这让我想起了圣经里的一句话：“凡听见我的话就去行的，好比聪明人，把房子盖在磐石上。雨淋，水冲，风吹，撞着那房子，房子总不倒塌，因为根基立在磐石上。凡听见我的话不去行的，好比一个无知的人，把房子盖在沙土上。雨淋，水冲，风吹，撞着那房子，房子就倒塌，并却倒塌得很大。” 你愿意你的孩子是那磐石上的房子，还是沙土上的呢？我想没有人选择后者，那么这本书会教给你，如何站在孩子的角度，读懂孩子的行为，并将孩子的行为引导到一个有效的目标上去。就像圣经里说的：“教养孩童，走他当行的路，就是到老他也不偏离。”
[0411]《学前教育课程论》
2020秋季西南大学 [0411]《学前教育课程论》1、游戏本身也可以是课程目标的组成部分。 A.√ B.× 2、单元主题活动的主题可以来自教师对幼儿的观察。 A.√ B.× 3、活动课程的理念是杜威提出来的。 A.√ B.× 4、幼儿园课程类型有很多种。 A.√ B.× 5、特定的内容用不同的方式来学习，其发挥的价值是不一样的。 A.√ B.× 6、家长有权利参与幼儿园的课程决策。 A.√ B.×
7、课程实施的主要责任人是教师。 A.√ B.× 8、课程开发要考虑幼儿所处的文化背景。 A.√ B.× 9、课程就是知识的集合体。 A.√ B.× 10、课程就是幼儿的一切活动。 A.√ B.× 11、高质量幼儿园课程的特征之一是传承本土文化。 A.√ B.× 12、课程开发是一个线性过程。 A.√ B.× 13、教师开发课程的能力是可以学习培养的。 A.√
B.× 14、中国第一所幼儿园的课程照搬自日本。 A.√ B.× 15、课程实施会分为不同的层面。 A.√ B.× 16、课程与教学是两个不同的概念。 A.√ B.× 17、36.不同层次课程的目标的抽象程度不一样。 A.√ B.× 18、课程领导的主要方式是协商审议。 A.√ B.× 19、课程内容的组织也可以按照幼儿学习该内容的阶段和轨迹来。 A.√ B.×
20、五指活动课程是本土原创的课程理论和实践。 A.√ B.× 21、幼儿园课程的理论基础只能是儿童发展理论。 A.√ B.× 22、幼儿园的人际关系心理氛围也属于课程。 A.√ B.× 23、园本课程是属于课程管理的范畴。 A.√ B.× 24、课程在不同层次之间的转化中会发生变异。 A.√ B.× 25、教材的使用有时候会限制教师的专业自主。 A.√ B.× 26、幼儿园课程存在不同的价值取向。 A.√
学前教育课程论复习大纲(最全整理版)[1]
填空题 1.斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中最早使用“课程”一词，1918年美国博比特的《课程》是课程理论独立的标志。 2.幼儿园课程理论基础有心理学、哲学和社会学。 3.皮亚杰将认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。 4.幼儿园课程的社会学基础：勃朗芬布伦纳的人类发展生态学将人的发展放置于一个由小系统、中间系统和外系统组织的生态系统中。 5.课程组织的两种形态包括：观念或构想形态的课程组织和实践形态的课程组织。 6.课程内容组织的形式：学科中心、社会问题中心、儿童中心。 7.幼儿园教育过程的组织包括：教育的途径、活动组织形式、教与学的方法策略。 8.幼儿园课程的性质是：基础性、非义务性、适宜发展性。 9.幼儿园课程内容的组织原则：整体性原则、生活化原则、主体性原则。 10.幼儿园教育活动的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动。 11.课程计划包括的类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。 12.幼儿园课程实施中教师的教学策略：直接教学、间接教学、支架式教学。 13.课程评价的基本要素：课程评价的目的、课程评价的内容、课程评价的主体与客体、课程评价的标准与指标、课程评价的类型与方法。 14.课程评价标准的基本特征：准确性、有用性、合法性、可行性 15.课程评价的客体：评价的对象；课程评价的主体：评价者 18.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”、儿童发展具有敏感期、儿童发展是在工作中实现的。 16.蒙台梭利的教育目的：帮助儿童形成健全的人格、建设理想的和平社会 17.蒙台梭利课程的主要内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。 18.海恩斯科普课程的创立者是美国儿童心理学家戴维韦卡特，最先源于对处境不利儿童的干预计划。 20.瑞吉欧教育的理论基础：杜威，皮亚杰，维果茨基。 19.项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。 20.陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括：活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的
《学前教育概论》复习笔记---第二次考试
第一章百年中国学前教育 一、1816年，英国欧文在苏格兰创办了一所幼儿学校，这是欧洲最早的幼儿教育机构。 二、1837年，德国福禄贝尔在勃兰根堡创办幼儿教育机构，1840年命名为“儿童花园”，成为幼儿园专用词汇。 三、对学前教育产生重要影响的西方教育家有：夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利等。 四、捷克教育家夸美纽斯的理想学制------“母育学校”------（著有《母育学校》）。 母育学校学制：从出生的0岁到儿童的24岁青年，共分4级，每级6年。第一级为母育学校，0---5岁；第二级为小学，6---12岁；第三极为拉丁学校，12---18岁；第四级为大学18---24岁。 《母育学校》是历史上第一部论述学前教育的专著，夸美纽斯认为：学前教育应当在家庭中进行，家庭就是母育学校，母亲就是母育学校教师。母育学校是为儿童以后所要学习的一切奠定基础的，此时期所要接受应当是简易的实物课程。 母育学校指的是学前家庭教育，没有主张公共的、社会化的学前教育。 夸美纽斯的主要著作有《大教学论》、《母育学校》等。 五、法国思想家、教育家卢梭的教育主张都体现在《爱弥儿》中。 卢梭对教育的第一个贡献首先是“儿童的发现”：1、儿童不是小大人，儿童有他独特的生活；2、儿童期的存在是自然规律，儿童期的存在并非单纯地为成年生活作准备，有独立存在的价值。 第二个贡献是强调教育应当尊重自然，反对拔苗助长。教育的首要目的就是保护儿童善良的本性，教育要与儿童天性的发展一致起来。 卢梭将教育分为4阶段， 第一阶段：出生0---5岁，以身体养护为主，应当父亲为教师，母亲为保姆。教育的第一要事，就是注意儿童的健康，凡妨害身体发育、限制儿童心灵自由、违反儿童天性的，不管什么事物，都要避免。反对在这一阶段进行识字和道德教育。 第二阶段：5---12岁，注意体育、经验、感官的教育。这阶段不能进行理智教育，尤其不要强迫儿童阅读书籍。 第三阶段：12---15岁，注重知识的教育； 第四阶段，从15---20岁，着重道德、宗教及情感的教育。 卢梭的“否定教育”： 卢梭认为对年幼儿童进行教育，首要目的就是保护儿童善良的本性，主张教育要与儿童天性的自然发展一致起来。在直接授予知识前让知识工具的器官美化，以恰当的感性练习为理性知识开路的教育，称之为否定教育。 否定教育不是无所事事，并非是不要教育。 六、福禄贝尔，德国著名幼儿教育家，幼儿园的创始人，著有《人的教育》。 1、幼儿园的任务：发展儿童的体格，锻炼儿童的外部感觉器官，使儿童认识人与自然，并在游戏、娱乐和天真活泼的活动中为升入小学做好准备。 2、幼儿教育的途径：使用游戏、作业和练习。 3、“恩物”和“作业体系”： “恩物”是指幼儿园里游戏和做作业使用的玩具和材料。“作业”是“恩物”的发展，是为儿童设计的各种制作活动。 4、伟大贡献：是教育史上第一个建立了较为完备的学前教育理论体系的人；明确提出幼儿园的任务；建立了游戏的理论体系；制作了一系列的玩具；提出了一套作业体系和教育方法；培养了不少幼儿园教师。 七、杜威，美国教育家，在芝加哥大学创立了杜威学校，著有《我的教育信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》。 1、提出了“儿童中心论”------教育的中心应该由学科上转移到儿童那里，儿童是中心，教育措施围绕儿童而组织。 2、“教育即都生长，教育即生活，教育即经验的改造”------教育应该以儿童的本能、能力为起点，让儿童充分地表现自己的生命力；儿童的本能、能力的生长是通过经验的不断改组、改造而实现；儿童本能的成长、发展及经验的改造过程表现为社会性的活动就是生活。三者相互联系、密不可分的。 3、“做中学”------杜威提倡的“作业”就是从做事情中获得的各种知识和技能，教师指导教学时，应努力使教材“心理化”，使其成为儿童经验的一部分，通过对现有经验的不断改造，最终使儿童掌握有组织体系的真理。 蒙台梭利------意大利幼儿教育家，1907年开办了“儿童之家”。 1、“精神胚胎期”她认为，人类有有两个胚胎期，一个是在母体里完成的“生理胚胎期”，另一个是在母体里尚未完成的“精神胚胎期”，它具有一种生长的本能，具有一种下意识的感受能力与鉴别能力。也就是她所说的“有吸收力的精神”。儿童不自觉地与周围环境中的人与物交互作用，从而获得各种经验与文化印象，也就是说，儿童有一种自动成长的冲动。 2、“成长敏感期”她认为儿童的成长有各种敏感期，在发展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期其敏感性则会消失。 0---5岁是感觉敏感期；秩序的敏感期；2月---8岁是语言敏感期；0---6岁是动作的敏感期； 3、蒙台梭利设计了“蒙台梭利”教具。 九、简述近代、现代、当代学前教育的推进情况。 1、近代学前教育的产生：
《学前教育学》读书笔记
《学前教育学》读书笔记 近一段时间学了柳海民主编得《学前教育学》这本书。经过阅读与学习,我对学前教育得基本概念,学前教育得特点、学前教育发展历程与发展趋势、学前教育与儿童、幼儿园生活活动、幼儿园游戏、幼小衔接等有初步得了解与认识,为继续深入学习学前教育这一专业奠定初步得理论基础。 一、学前教育概述 学前教育学就是教育学科得分支之一。 世界上第一本“系统论述学前教育得专著”就是夸美纽斯得《母育学校》;学前教育作为一门独立得研究领域得最终确立就是由福禄培尔在19世纪三四十年代完成得。 学前教育就是对学龄前儿童所实施得保育与教育活动得总称。学前教育得对象就是学龄前儿童或学前儿童,基本内容就是保育与教育活动。 学前教育三要素:学前儿童、学前教育者、学前教育措施 学前教育得类型 学前家庭教育:就是父母或其她家庭成员在家中对学前儿童实施得保育与教育活动。 社会学前教育:就是在家庭意外得社会场所、有专人对学前儿童所实施得保育与教育活动得总称。可分为两种形式:专门化得社会学前教育机构所实施得教育。二就是其她社会组织、机构所实施得学前教育。我国专门化得学前教育机构主要就是幼儿园、托儿所、学前班。
学前教育学就是专门研究学前教育现象,揭示学前教育规律得一门科学。 学前教育学研究得主要内容:1、儿童观得演变与发展;2、教育观得形成与变革;3、学前教育得目标与任务;4、学前教育课程得种类与评价;5、幼儿园社会得价值与实施;6、幼儿园游戏得价值与指导;7、幼儿园家庭教育指导得内容与原则;8幼儿教师得素养与培训。 学习学前教育学得方法:教学与自学相结合;理论与实践相结合;博览与精读相结合;口语与书面语相结合;预习与复习相结合研究学前教育得方法:调查法、观察法、实验法、个案研究法 当代学前教育得发展趋势: 1.指导思想:保障儿童权利、促进教育民主 2.政府加大干预学前教育得力度 3.学前教育发展水平不断提高 学前教育得特点:基础性、启蒙性、公益性 学前教育得基本原则:普惠性原则、全面性原则、保教综合原则、以游戏为主要途径得原则。 学前教育得任务:对学前儿童实施体智德美诸方面全面发展得教育,促进其身心全面发展;为家长参加工作、学习提供便利条件。 二、学前教育与儿童 儿童发展:就是指在儿童生长过程中生理与心理方面有规律地进行得量变与质变得过程。在儿童身心发展过程中呈现出顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性等特征。
[0411]《学前教育课程论》-2020春机考
西南大学培训与继续教育学院课程 考试 课程名称：(0411)《学前教育课程论》 考试时间：150分钟 满分： 100分 （ 一、 解释题(本大题共2小题，每道题分，共分) 1. 综合课程 综合课程是综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。例如， 把物理、化学、生物、天文、生理等学科合并为理科。课程综合的思想，发轫于赫尔巴特的教材联络说。联络说在 19 世纪末进入美国，发展为以知识本位综合的相关课程、融合课程和广域课程；以儿童本位综合的活动课程；以社会本位综合的核心课程。 : 2. 课程组织 首先对课程组织的概念、要素进行了学理分析与阐释，使读者对这一研究领域有一个全景的了解：然后分几个专题展开对课程组织的层次与形式、课程涵盖面、垂直组织、水平组织的介绍，并对成为当前课改热点的统整课程、专题研习、全语文教学、单元课程等具体的课程组织形式进行了深入浅出的分析。
！ 二、 判断题(本大题共20小题，每道题分，共分) 1. 课程在不同层次之间的转化中会发生变异。 对 — 错 2. 园本课程是属于课程管理的范畴。 对 错 - 3. 课程就是知识的集合体。 对 错 4. 、 单元主题活动设计得越精密越好。 对 错 5. 游戏本身也可以是课程目标的组成部分。 对 《
错 6. 幼儿园的课程重心不是教。 对 错 ` 7. 课程实施的主要责任人是教师。 对 错 8. " 中国第一所幼儿园的课程照搬自日本。 对 错 9. 课程模式的要素主要是目标，内容，教学和评价。 对 { 错 10. 教材的使用有时候会限制教师的专业自主。 对 错 &
学前教育幼儿园课程论形成性考核作业答案_分类
学前教育幼儿园课程论形成性考核幼儿园课程论作业（第1章） 一、填空题1．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目标，课程即计划。2．幼儿园课程的基础是哲学、心理学和社会学,它们分别主要解决幼儿园课程中教什么、如何教和为什么教的问题。3．幼儿园课程的最核心要素是教育理念。4．皮亚杰曾对教师提出了三条建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。二、选择题1．以学科维度定义课程，课程通常表现为（BC）。 A 学习者的经验B教学大纲C课程计划D教科书2．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用人类发展生态学来解释这句话，说明了（D）在发挥作用。 A 小系统 B 中间系统 C 外系统 D 大系统3．以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作（ABCD）。A 生活课程B经验课程C活动课程 D 儿童中心课程4．受经验论哲学思想影响的幼儿园课程实践是（A）。 A 蒙台梭利课程B瑞吉欧教育方案C方案教学D 福禄贝尔的恩物教学5．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？（A B D）A 非真实性B积极情绪C目的导向 D 自由选择 三、名词解释1．活动课程：活动课程是以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。2．勃朗芬布伦纳所谓的“小系统”：朗芬布伦纳所谓的小系统是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。3．多元文化课程：多元文化课程又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。4．鹰架教学：鹰架教学是维果茨基理论中的一个核心概念，它是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。 四、简答题1．显性课程和隐性课程的区别有哪些？答：（1）第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。（2）第二方面是学习的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和机能，而隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。（3）第三方面是学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。2．简述幼儿园课程的特点。答：幼儿园课程与其它各级各类教育的课程一样，都注重将一定的社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。但是，由于在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。相应的，幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，它更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。3．简述游戏在幼儿园课程中的作用。答：（1）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展。（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合。4．为什么心理学不能成为幼儿园课程的唯一基础？答：（1）心理学作为幼儿园课程的一个重要基础，这是由学龄前儿童教育的特点所决定的。但是，心理学理论并不等于教育理论：①儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。（2）心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。五、论述题1．你是如何理解日常生活活动、游戏和教学三者之间的关系的？答：（1）日常生活活动和游戏活动、教学活动，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。（2）日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。在课程的实际实施过程中，日常生活活动中和另外两类活动是也经常互相融合和互相渗透的。（3）游戏活动和教学活动的关系：A游戏和教学是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师
学前教育读书笔记2篇
学前教育读书笔记2篇 在学前教育评价的实施前要做好哪些准备工作?怎样做好实施过程中的分析评价?带着这样的问题，本月阅读了《学前教育评价》的第三章“学前教育评价的实施”，书中详细的介绍了学前教育评价方案实施中的几个重要问题即评价 的实施过程出现的问题、搜集评价资料的工具技术问题、评 价资料的统计分析和结果处理等问题。 在实施学前教育评价的过程中，无论是评价工作的准备， 还是具体评价工作的展开和评价结果的反馈等都需要我们 认真的对待。评价实施是否具有科学性将会极大的影响评价 结果的可能性和有效性，从而影响到评级质量的优劣。学前 教育评价的实施过程，包括：评价准备阶段、评价实施阶段 和评价的结果反馈阶段。准备阶段要有人员的组织准备和文 件的准备(自我评价表、审报表、多类数据统计表和汇总表)以及一些需要的测量工具。在实施的阶段要宣传发动、收集 资料、分项评分并汇总整理(评价人员应该给每一具体的项 目评分，即根据评价对象的实际状况与指标的符合程度，人 定相应的分权或等级)，汇总后，应该有专人写出评价工作 的总结报告案料。在实际的课题方案实施过程中，我们也向 书中说的收集一些资料撰写课题总结和论文。在书中还介绍 了一些评价工具有论文体检测(即：通过出一个问题或几个 试题让评价对象自由回答的测验)客观测验(即：通过回答一
些判断题或选择题来进行测验)、客观评定(打分法、等级法)，这几种方法在实际的课题评价过程中是比较实用的，而且操 作起来比较简单。 通过阅读这本书，让我对评价实施过程中的准备工作、 要注意的问题有了了解，学到了一些评价工具的运用，丰富 了自己在这方面的认识。 学前教育《让“听不见”都听得见》读书笔记学前教育读书 笔记（2）最近我读了学前教育每月话题栏目红的聊城 大学幼教中心阮淑贞写的让“听不见”的听得见这篇文章， 我很有同感。 在我从教29年里遇到过不少“听不见”的孩子，无论 是上课还是活动，总是有一些“听不见’的孩子，特别幼儿 园孩子更为明显，就像人们所说的按下葫芦起来瓢，说一个 那个好像跟他没关系，该怎么做就怎么做，一点没听见，看 了这篇文章我才恍然大悟，原来原因有二： 1、一日常规要求不到位，不统一。 2、教师的指令有时过于繁琐，不分主次，要求过多。 反思自己确实如此，作为幼儿教师必须反思，每发指令 时，幼儿应在什么状态下，才能听明白，教师一定要注意语 气，语调与活动情景的结合，比如，教师不应一次性发号几 次指令，让孩子明白指令后在让他去完成，不能催促孩子快 点完成。
学前教育课程论
（0411）《学前教育课程论》复习思考题 一、名词解释 1、行为目标 2、表现性目标 3、生成性目标 4、张雪门的行为课程 5、幼儿园课程 6、方案教学 7、幼儿园课程内容 8、幼儿园课程组织 9、、幼儿园课程评价 10、整个教学法 三、简答题 1、幼儿园课程目标的来源 2、幼儿园课程的特征。 3、课程模式的要素。 4、海伊斯科普课程中教师的作用。 5、张雪门幼稚园课程编制的原则。 6、游戏在幼儿园课程中的作用。 7、方案教学中教师的作用。 8、蒙台梭利课程模式中的教育内容。 9、陈鹤琴所指出的当时幼儿园课程存在的四大弊病。 10、张雪门关于幼稚园课程来源的观点。 11、陈鹤琴五指活动课程中的五个领域。 12、海伊斯科普课程实施的过程。 13、行为目标和表现性目标的适用范围。 14、幼儿园课程评价的作用。 15、幼儿园课程评价的内容。 三、论述题 1、如何理解园本课程这个概念？ 2、陈鹤琴认为应该以大自然、大社会为中心来组织幼儿园课程内容。你是如何理解这个观点的？ 3、如何看待陈鹤琴先生的五指活动课程。 4、试论中国幼教课程改革的趋势。 5、幼儿园课程评价中为什么要进行儿童发展评价？ 6、你对计算机进入幼儿园课程怎么看。 7、评述西方早期教育课程发展的趋势。 8、当前很多幼儿园都开展双语教学，对此你有何评论？ 9、试评价蒙台梭利课程模式。 10、陈鹤琴曾经提出“做中教学，做中学，做中求进步”。谈谈你时如何理解做中学的。 （0411）《学前教育课程论》复习思考题答案
一、名词解释 1、指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。每一项行为目标应该包括三个构成要素：行为主体、行为发生的情景、行为、和行为表现标准。 2、表现性目标强调的是个性化，指向儿童创造性地培养，不规定儿童在学习活动结束以后应该获得的行为，而关注儿童在学习活动中个性化的表现，追求的是不同儿童在学习活动中有不同的表现。 3、指的是在教育过程中生成的目标，关注的主要是过程。 4、张先生认为生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。行为课程与别的幼儿园课程不一样的地方在于行为课程完全来源于生活，从生活而开展，也是从生活而结束。 5、结合幼儿的学习以直接经验为主的特点，可以将幼儿园课程定义为：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。 6、指这样一种教学：儿童在教师的支持、帮助和指引下，围绕某个大家感兴趣的、生活中的课题或者认识中的问题进行深入探究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义。 7、幼儿园课程内容指的是一系列经过选择的知识、能力、态度和价值观等，是幼儿学习和教师教学的对象。 8、创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。 9、课程评价系判断各个层次课程（如理想的课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程等层次）的优劣价值，指出其缺陷或困难所在，从而能够做出行动的决定。 10、陈鹤琴先生提出了整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地教给儿童的方法。 二、简答题 1、一般认为儿童发展、社会生活和人类的知识是课程目标的来源。 2、一般认为，幼儿园课程具有以下特点：启蒙性；生活化；游戏化；注重儿童身心发展的需要；以直接经验的获得为主。 3、理论基础、管理过程和政策、课程模式的内容和方法等。 4、High Scope认为主动学习是儿童发展的核心，教师的责任是支持儿童的发展，通过促进儿童的主动学习可以帮助儿童发展。理想的教师进入儿童的活动但是不打断活动的流程，能够立足儿童的想法进行指导，避免告诉儿童他们错了，而是鼓励他们的新想法，让幼儿向别的幼儿求教。但是实践中教师的角色经常是侵入式的，教师为了追求理论性的目标，经常插入一些任务式的、不能反映儿童兴趣的提问和评论。 5、张雪门认为幼稚园课程要密切联系幼儿的生活经验，据此他确定了编制课程的一些原则：整体性原则、偏重直接经验原则和偏重个体发展的原则。 6、游戏在幼儿园课程中的作用有：促进幼儿认知、情感和动作技能发展的作用；有益于儿童认识过程及其支持系统的进行；有益于幼儿在各个学科领域的学习；有利于幼儿园课程中各个学科的整合和教学。 7、在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使得儿童能够积极投入到活动中去；关注儿童的经验，尊重儿童的选择；适时介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；与儿童一起学习生活交流。 8、实际生活练习（清洁、秩序、安静和会话）；肌肉训练；自然教育与体力劳动；感觉教育。 9、与环境的接触太少，在游戏室内的时间过长；功课太简单；团体动作太多；没有具体的目标。
学前教育学笔记
第二节幼儿园教育的原则 ●原则是做人做事必须遵循的基本要求。幼儿园教育原则是从事幼儿园教育工作必须 遵循的基本要求。 一、尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则 ●（一）尊重儿童的人格尊严 ●（二）保障儿童的合法权益 ●案例一： ●案例二： 小结要点： ●好的老师尊重儿童的人格尊严，尊重儿童的思想感情、兴趣、爱好、要求、愿望、 自尊心等。 ●爱、尊重和严格要求相结合 保障儿童的合法权利 ●生存权、受教育权、受抚养权、发展权、游戏权 二、促进儿童全面发展的原则 ●（一）问题研讨： ●问题一：你是怎样理解幼儿的全面发展的？ ●问题二：怎样理解全面发展与个性发展的统一？全面发展== 平均发展？ 理解全面发展时应注意： ●首先，儿童的发展是整体的发展而不是片面的发展 ●其次，儿童的发展是有个性的发展 ●最后，儿童的发展应是协调的发展 三、面向全体，重视个别差异的原则 纳归 ●①教育要促进每个儿童的发展 ●②教育要促进每个儿童在原有基础上的发展 ●③多种组织形式促进儿童发展（集体、小组、个别活动） 四、充分利用儿童、家庭、社会的教育资源的原则 小结要点 ●儿童的生活中、大自然中、社会中、家庭中的教育资源 五保教结合的原则 ●1、案例陈述 ●2、分析讨论：从以上案例中你发现教师对幼儿不仅有教育的责任，还有什么责任？ ●为什么在幼儿园既要进行保育又要进行教育？怎样体现保教结合的原则？ 小结要点： ●（1）保育和教育是幼儿园两大方面的工作 ●（2）保育和教育工作互相联系、互相渗透 ●（3）保育和教育是在同一过程中实现的 六、以游戏为基本活动的原则（符合幼儿身心发展的特点） ●1、案例陈述
学前教育评价读书笔记
学前教育评价读书笔记 我们在阅读书籍或文章时，遇到文中精彩的部分或好词佳句和自己的心得、体会，随时随地把它写下来的一种文体。读书要做到：眼到、口到、心到、手到。这“手到”就是读书笔记。学前教育评价读书笔记应该怎么写? 学前教育评价读书笔记篇一：在我看来，《讲台上下的启蒙》这本书并不能完全算作是学术类的书籍，它还有很多细节在里面，可见作者在写作时是真的投入感情的。书中还详细描写了作者的父亲和母亲，虽然都是些不起眼的琐事，我想作者想要表达的可能就是“爱”在教育中的作用吧。 人在不同的年龄段，追求也不一样。刚刚毕业时，我们的追求就是能够顺利就业，找到一个可心的工作。因为刚刚毕业，仅仅掌握一些专业知识，缺少社会经验与企业所需要的实际工作能力，所以，我们第一次就业相当于进入了人生的第二所大学。几年之后，我们有了一定的工作能力与社会经验，我们工作的目的不再仅仅是为了养活自己，我们希望有更高层次的生活。经过多年的磨炼以后，我们的人后追求更加明确，个人爱好与特长会逐渐清晰。在日资企业的社会经验与工作能力，将成为我这一生中最宝贵的财富。经过了在日资企业的磨炼，到了我这个年龄段，我终于找到了一份我喜欢做，擅长做，而且是我觉得我自己应该做的工作。我觉得自己好幸福哦!
诀窍4，用话语帮忙孩子表达情绪密码。例如，小孩子正因饥饿哭泣时，不好只是喂他，也要花时刻同他说话：“我听到了，孩子，你此刻饿了对吧，我们找点东西来吃吧!”若孩子被汽车喇叭声吓到了，你能够跟他说：“那种声音真可怕，把你吓坏了。”孩子开心地荡着秋千，你能够用话语增强这种经历给孩子带来的正面感受，能够发出夸张的声音，比如“哇——”的一声，或者说：“你玩的很开心，对不对?”这些语言描述不仅仅对孩子的感觉予以认可，同时也能把孩子身体的感觉用语言描述出来。 作为一位专业的幼儿园教师，要真切地热爱幼儿教育这份光荣的职业。既然当初选择了这份阳光下神圣的职业，我们就要努力认真地去践行自己最初的选择。幼儿园的孩子只有3-6岁，他们纯洁、可爱、天真、活泼，他们小脑袋里有着诸多的“为什么”，他们的习惯各不相同，他们的能力高高低低，他们的发展有快有慢。当他们第一次踏入幼儿园的大门，他们会害怕、茫然、哭闹、又对你似乎有一份依恋。因此，我们要以关怀、接纳、尊重的态度，耐心倾听、关注幼儿在活动中的表现，把爱渗透到日常生活中的每一个细小的环节，用我们的爱心、耐心和细心去呵护我们孩子、教育我们的孩子，把最美好的东西奉献给我们孩子。 曾经，在我的脑海中无数次闪过这样的想法：幼儿教师是个辛苦而又不被人理解的职业：每天早上七八点到幼儿园
学前教育课程论小抄
对四种课程本质进行比较及评价：1课程即经验：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。有学习经验才是学生实际感受到的课程。扩大了课程内容的范围，将课程由静态变为动态，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难以有效的进行课程组织2课程即目标：是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果3课程即计划：教育计划或教学大纲就是课程，最简单的一种认识，完全静态的课程观。这一定义认为课程是培养人的计划或蓝图，包括对课程目标、课程内容的选择与组织、课程评价等一系列问题的思考或抉择，涵盖了课程的基本要素，比较周全。课程及计划、目标强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。这种课程定义只能把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程本质上是静态的。课程即学科知识：有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是易忽视学习者的个别性。评价：课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变；由经验到计划或目标的转变，反映了课程可控性和意识性的增强，而潜在课程的提出却将教育影响范围扩大到计划之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而从未被列入计划之中的教育影响。因此，要考查课程的本质，还须研究潜在课程的提出给予我们那些提示。 研究课程本质说明讨论的问题：1课程的教育目标性2课程中的学习者3课程的动态4课程媒介5课程中心 对课程本质认识的共同趋势有：1、课程本质观从静态走向动态。2、课程的有意性发生变化。3、课程重心发生变化。4、课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。课程：是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。 义务教育：是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。 素质：是人内在的身心组织及质量水平。包括人的生理结构特征和心理素质等方面。人的素质的特征：1、基础性。2、整体性。3、相对稳定性。4、潜在性。5、发展性。素质特殊性的表现：1原点性2易塑性3脆弱性4发展迅速性 生理素质：是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。心理素质：是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。 学前教育课程：是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。性质：1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分2学前教育课程是非义务教育课程3学前教育课程是终生教育的根基课程4学前教育课程是适宜发展性课程5学前教育课程是基础素质教育课程。基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。内在价值：学前教育各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。确定学前教育课程性质的意义：（一）理论意义1符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4指出课程的基本价值取向5表明课程的重心（二）实践意义1有利于明确课程改革的方向与重点2有利于进行课程评价与教材编选 价值的属性：1、功用性。2、客观性。3、社会性。4、历史性。学前儿童认知的特点：具体性、形象性、非科学性、非系统性。 直进法：讲儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容深浅而分布在各个不同的年龄班中 圆周教学法：幼稚园每个年龄斑预定的教育单元内容相同，研究事物也相同，但所选材料的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，个班要求由浅入深。 三化教学法：教学故事化、教学游戏化、教学歌曲化。 奏定学堂章程：1904年颁布的，该章程制定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的蒙养院，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。 影响课程价值大小、性质的因素：1课程价值大小、性质与课程的价值标准有关2课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现3课程价值具有客观性4课程价值大小还在于人们把课程理解成什么。学前教育课程价值与人的价值的关系：1、学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。2、学前儿童处于人生的起始阶段，其本身就具有特殊价值。3、人的价值与人的全面发展关系密切。 教育价值：是价值在教育领域的体现，是教育活动的目的所向。教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。 学前教育课程的理想价值：是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。 学前教育课程的内在价值：表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。 学前教育课程的工具价值：一方面表现为其对课程目标的实现，进而对于学前教育目的的实现发挥的功效；另一方面表现为其对整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。 学前教育课程的价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为理想的人。价值取向的内容1塑造完整儿童，实施全人格教育2发展儿童主体性，实施主体性教育。价值取向的表现1学前教育课程目标价值取向。学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。2学前教育课程内容价值取向。学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。3学前教育课程组织价值取向。学前教育课程组织价值取向是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断。它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来。总的来说，学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为锁理想的人。价值取向方面存在的问题：主智说、个性发展说、专长培养说、“做人培养说”、全面发展说。 恩物：是福禄贝尔为幼儿设计制造的一套玩具。它是根据自然的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的，作为幼儿了解自然和人类的玩具。 教育生活化：要使学前教育具有生活的色彩和意义，把赋予教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的温情和人文精神。 目标定向原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。 学习：既是一种活动，也是活动的反应。在教育上，学习主要是指与教育目的紧密相关的活动。 教学：是一种专门的教育活动。是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德。 经验：是人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内在体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程和其沉淀物。 情境：是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情与境的统一体。 活动：是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。 知识：是人类知识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。 什么样的知识具有发展价值：反映实际的、某方面的、依从性的、一定的、知识体系的、思维活动的、一般形式的知识具有发展价值。 利于儿童发展的教育内容：1最容易发展2有最直接的基础3能促进充分发展4有利于持续发展 学前儿童获得的知识不同于小学生的特点有：1、具体性。2、形象性。3、非系统性。4、非科学性。 如何保证学前儿童健全发展：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体的把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分坚实基础。2、人格是环境的综合产物。学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。 为什么要发展创造性，并作为学前教育重要目标：1、社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标。2、人自由时间增多，要求人创造性的支配时间，这是社会文化依据。3、出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。 实物课程：是夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，具体内容包括自然事物、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家物和家庭、国家及有关知识。 官方课程：属于国家指定的有法令意义的正式课程。理想课程：以教育学和心理学为基础编制的课程。实践课程：学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划。教育情境：课程组织的重要物质媒体。它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。 学科课程含义及评价：A、含义：把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及逻辑组织的课程，就是学科课程。B、评价：学科或教材的课程本质观自产生以来，得到广泛采纳并发展。20世纪50年代末到60年代初，以布鲁纳、费尼克斯为代表的结构主义课程论者，大力提倡以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。这将学科即课程的本质观推上了更高水平。支持此中课程理论的是结构主义。当今社会，以知识为中心、强调知识系统化的学科课程占主导地位，说明学科课程论对课程本质把握的较大科学性。 经验课程含义及评价：A、含义：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。有学习经验才是学生实际感受到的课程。B、评价：把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国影响较大。在该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生活，与学科课程相比较，该课程观把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。 潜在课程：含义包括4个方面：1、潜在课程与显性课程相对应，显性课程以外的课程就是潜在课程。2、潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。3、潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。4、潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。特征：1潜在性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影响也常常是无意识的。2模糊性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得3、多样性潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，内容繁多，形式多样。4非预见性。对于教育者和受教育者而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。5非强迫性。启示：1、潜在课程的提出，是我们必须重视教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者产生作用的因素。2、课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容。课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性，要把学习者看成理性、非理性的统一体。3、培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境感染熏陶学生。4、要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。5、课程是教育目的性过程，但有时教育目的性不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。潜在课程的研究价值1潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识2纠正学前教育中的许多片面理解或做法3潜在课程对幼儿发展具有重要的作用 学前教育课程是基础教育课程的基础部分：1、学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观的连续性，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用。2、课程是教育的支柱。教育的衔接性客观上要求课程的衔接。学前教育课程在整个课程体系中，客观上处于最基础位置，这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。3、学前教育课程的建构应着眼于未来课程的全局。学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，更意味着学前教育课程的合理、科学和对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。 学前课程是非义务教育课程：由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务教育课程。 学前课程是终生教育的根基课程：学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅影响到青少年期，还会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。 学前课程是适宜发展性课程：1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律。2、课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。3、课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性。4、课程要适合学前儿童发展的独特兴趣和需要，照顾其个性。5、课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。 动态的课程内容的理解和评价：A理解：动态的课程内容强调以幼儿行为为中心，注重行为的实践。B评价：动态过程作为课程内容，能激发学习者的兴趣，发展学习者的实际行为能力，增长实际经验，能将学习者的非智力因素紧密结合起来。 对动静融合的课程内容的理解：动静结合课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实践中更多的是两种形态交织在一起的课程内容。 学前教育课程内容的启蒙性：循着儿童心理自然产生的安排相适合的课程内容，也指促进儿童某种心理产生，使儿童进入“从无到有”的过程。 学前教育课程内容包括的内容：1儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识。2相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识。3增强儿童学习能力，促使儿童继续学习与探索的知识，具有生产性、再创造性。学前教育课程内容的基本特征（选择的基本原则）1根基性(1) 学前教育课程内容是一切课程内容中最基础的部分（2）学前教育课程内容是从最基础的内容开始的（3）学前教育课程内容具有最基础的结构和启蒙功能（4）学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题（5）启蒙性是其深入和具体化2直接兴趣性（1）要求课程内容有趣，一是为了培养与发展学前儿童的内在兴趣，二是为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。但是，课程内容的兴趣性并不意味着一切顺从学前儿童的兴趣。（2）实现学前儿童由直接、外在兴趣性向间接、内在兴趣性顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。3人文性人文性是人道主义或人中心主义在课程内容中的反映。人道主义的课程内容应立足于充分体现人的各种潜能，培养人自我实现的信心的能力，充分发挥人的主体性，最大限度的挖掘人的潜能。人文性的体现：马克思主义人性论确定人文性的理论基础，人的价值是课程价值的核心，学前儿童是学前教育课程一切价值的中心。强调人文性是为了：1培养发展儿童的内在兴趣2使课程内容与学前儿童发生有机联系。人文性原则对学前教育课程提出的要求：1在课程内容中必须包括与儿童生活紧密相关的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等2除反映个人特征、群体心理之外，还应反映人与人之间的人际关系3在科学技术推动下经济飞速发展的社会。4情境性情境性是课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。在本质上是学习者心理能动性对教育条件的要求。一是处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。（为什么要具备情境性）：因为课程内容能充分调动学习者的情感力量，萌生和强化学习者的兴趣，从中得到有益经验获得身心健康发展。5活动性（1）活动性是学前儿童内外行为统一的特性，实质是其内部心理发展的机制；（2）学前教育课程内容基本上由“活动”构成；（3）活动性是课程内容质的规定性，是学前教育课程内容设计的原则之一6整体性综合性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间相互联系，秘密配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体的看待学前儿童及其发展，实现内容结构的整体优化。（为什么要具备整体性）：学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求决定的。学前儿童身心发展的整体性，要求整体性教育，整体性必须有整体性课程内容来支持。教育任务要求必须全面有机的发展学前儿童德智体美诸方面，使各方面紧密配合。因此，要促进学前儿童整体发展，完成全面发展的教育任务，必须使课程内覆盖学前儿童身心发展各方面7发展性原则发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容；所选内容有助于所有儿童健康人格和主体性的发展；要着眼于未来，培养儿童长远发展的能力，促进儿童心理机能由低级向高级转化，课程内容要具有超前性。学前教育课程内容的形式：1知识与经验：（1）知识是人类认识的产物（2）知识是学前儿童形成能力的基础和继续认识的条件（3）认识能引起儿童思维活动变化，使之形成掌握知识的新方式新方法，引起智力的重大发展2情境与活动：（1）情境是情和境的统一体（2）活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目标和行为的动态部分。来源：1知识与经验是学前教育课程的内容，也必然是课程内容的来源2学前儿童发展3情境与活动是学前教育课程最基本和最主要的来源 学前课程充满人情味和人文性的要求：重视社会性特征；反映民族文化传统和特色；充满人情味具有儿童性；应体现对儿童的尊重。