建构主义学习理论的不同取向

建构主义学习理论的不同取向

建构主义学习理论是教育心理学中常见的考点。这些知识可能以简答题或论述题的形式考查，其代表人物以选择题的形式考查，其在教学中的应用以基于实例的逆向选择的形式考查。因此，考生需要对这部分知识有深入的理解，全面的掌握。建构主义学习理论可以分为两种不同的价值取向:个体建构主义和社会建构主义。

1.个人建构主义以皮亚杰的思想为基础，关注学习者如何建构某种认知或情绪品质。其基本观点是，学习是一个意义建构的过程。这种取向主要包括激进建构主义、生成性学习理论和认知灵活性理论。

①激进建构主义

代表人物：冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲

基本观点:知识不是个体通过交流被动接受的，而是认知主体主动建构的。

②生成学习理论

代表人物：维特罗克

基本观点:学习的过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的新知识的相互作用，是对信息的主动选择和关注，是对信息的主动建构。

③随机通达教学理论

代表人物：斯皮罗

基本观点:同一内容的学习要在不同的时间进行多次，每次都是情境重组，目的不同。关注问题的不同方面，会让学生对概念知识有新的认识。

2.社会建构主义来自维果茨基的社会文化史理论，认为学习是一个文化参与的过程。学习者通过参与有一定文化支撑的学习共同体的实践活动，内化相关知识，掌握相关工具。这种价值取向主要包括支架式教学、抛锚式(情境式)教学和认知学徒制。

代表人物：鲍尔斯费尔德、库伯

①支架式教学

基本观点:当学生面临新的学习任务时，教师要用直观的方法给学生演示。当学生能力增强时，指导量要逐步减少，让学生独立完成任务。

②抛锚式教学(情景教学)

基本观点:教学内容应以真实事件或有感染的问题为基础。

基本环节：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价

③认知学徒式

基本观点:为学习者提供适用的知识，让学生创建一个可以用来整合学习经验的整体框架，反复变换观察的视角。

真题再现：

【单项选择】生成性学习理论认为，学习者在学习过程中主动建构内部心理表征的过程。生成学习理论的提出者是()

A布鲁纳 B维特罗克 C加涅 D斯皮罗

解析：维特罗克认为学习的生成过程就是学习者原有的认知结构与从环境中接受的新知识相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动的建构信息的意义。故本题选B

【单选】抛锚式教学的基本环节()

A创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价

B确定问题—创设情境—自主学习—协作学习—效果评价

C创设情境—自主学习—确定问题—协作学习—效果评价

D创设情境—确定问题—协作学习—自主学习—效果评价

解析：抛锚式教学又称为情景教学，该理论认为教学内容应该建立在有感染的真实事件或问题的基础上，抛锚式教学环节的五个步骤为：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。故选A

【多选】以下属于建构主义学习理论在教学中的应用的有()

A随机通达式教学 B支架式教学 C抛锚式教学 D认知学徒式

解析：建构主义理论在教学中的应用包括：生成学习、随机通达式教学、支架式教学、抛锚式教学和认知学徒式。故本题选择：ABCD

中公讲师解析

建构主义学习理论

建构主义学习理论 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。一、文化历史发展观 维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。 高级心理机能不同于低级心理机能的特点 （1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的； （2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化； （3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的； （4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的； （5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。 人的发展过程中社会文化历史的作用 为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。 二、认知信息加工论 许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟（Neisser）认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction），即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程（primary process），它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。 其次是二级过程（secondary process），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。 认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。 三、皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 图式、同化、顺应和平衡 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。 图式的四个具体阶段

皮亚杰的建构主义学习理论

建构主义学习理论 建构主义学习理论被视为“教育界的一场革命”，创始人是皮亚杰，后来在维果斯基的推动下，得到完善。 01建构主义的知识观 建构主义是这样看待知识的： 知识并不是对真实世界的反映，它只是一种解释，一种假设，并非最终答案。知识并不能精确概括这个世界，在具体问题中还需要针对情况在知识基础上再创造。 02建构主义的学生观 建构主义强调学生的经验世界的丰富性，强调学生有巨大的潜力，而并非白纸一张。 对同样的事物，学生们的认知可能不一样。在面对一个事物（问题、场景、案例），这个事物给每个人的感觉会不尽相同。比如：同样一瓶辣椒酱，有人觉得辣，有人觉得不辣。 即使这个事物给每个人的感觉是一样的，但是由于每个人的过去经历的不同，看待世界的“透镜”也不同（指思维定型或者思维模型的不同），最后也会产生不同的认知。 因此，在教学上不能够忽视学生们的经验，而应该将现有的知识作为知识生长点，引导学生从原有的知识中生长出新的知识经验。 03建构主义的学习观： 1.建构主义强调学习的主动建构性：学习不应该是教师向学生传递知识，而是应该学生主动去构建信息。 2.社会文化交流活动的重要性：学习是通过参与社会文化活动而内化相关的知识技能、掌握有关工具的过程。这个过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。 3.建构者提出了情境性学习的观点。他们认为知识只有在具体的情境中才会产生，学习应该和具体的情境和社会实践结合起来。

04建构主义的教学观 随机通达教学基本原理：对同一教学内容，要在不同的时间，在重新安排的情境下，抱着不同的目的，从不同的角度多次学习，以此达到获得高级知识的目标。学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构（知识体系），包括事实、概念、策略有概念化的知识，从而达到随机通达的状态。也就是查理芒格说的思维格栅模型，通识教育。支架式教学老师仅在学习新知识初始时，起到一个脚手架的作用，给学生一定的引导。随着学生学习能力的提高，教师应逐步减少或取消脚手架。抛锚式教学实例式教学，基于问题的教学、情境式教学。这种教学方式要求情境设置与问题一致，培养学生的独立思考力、创新力及合作力认知学徒式教学让学生像手工艺人一样跟随师傅学习一样，在实践中学习，从多个角度模仿。比如：现在很多医院的专家边上都配一个刚毕业的大学生，他们就是学习专家如何解决实际问题的。这种就是在实践中学习。探究学习基于问题解决来建构知识的过程，通过有意义的问题情境，让学生不断地发现问题和解决问题合作学习以互动合作（师生间、学生间）为教学活动取向，以学习小组为基本组织形式。

建构主义学习理论的不同取向

建构主义学习理论的不同取向 建构主义学习理论是教育心理学中常见的考点。这些知识可能以简答题或论述题的形式考查，其代表人物以选择题的形式考查，其在教学中的应用以基于实例的逆向选择的形式考查。因此，考生需要对这部分知识有深入的理解，全面的掌握。建构主义学习理论可以分为两种不同的价值取向:个体建构主义和社会建构主义。 1.个人建构主义以皮亚杰的思想为基础，关注学习者如何建构某种认知或情绪品质。其基本观点是，学习是一个意义建构的过程。这种取向主要包括激进建构主义、生成性学习理论和认知灵活性理论。 ①激进建构主义 代表人物：冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲 基本观点:知识不是个体通过交流被动接受的，而是认知主体主动建构的。 ②生成学习理论 代表人物：维特罗克 基本观点:学习的过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的新知识的相互作用，是对信息的主动选择和关注，是对信息的主动建构。 ③随机通达教学理论 代表人物：斯皮罗

基本观点:同一内容的学习要在不同的时间进行多次，每次都是情境重组，目的不同。关注问题的不同方面，会让学生对概念知识有新的认识。 2.社会建构主义来自维果茨基的社会文化史理论，认为学习是一个文化参与的过程。学习者通过参与有一定文化支撑的学习共同体的实践活动，内化相关知识，掌握相关工具。这种价值取向主要包括支架式教学、抛锚式(情境式)教学和认知学徒制。 代表人物：鲍尔斯费尔德、库伯 ①支架式教学 基本观点:当学生面临新的学习任务时，教师要用直观的方法给学生演示。当学生能力增强时，指导量要逐步减少，让学生独立完成任务。 ②抛锚式教学(情景教学) 基本观点:教学内容应以真实事件或有感染的问题为基础。 基本环节：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价 ③认知学徒式 基本观点:为学习者提供适用的知识，让学生创建一个可以用来整合学习经验的整体框架，反复变换观察的视角。 真题再现： 【单项选择】生成性学习理论认为，学习者在学习过程中主动建构内部心理表征的过程。生成学习理论的提出者是() A布鲁纳 B维特罗克 C加涅 D斯皮罗

中学教师《教育知识与能力》要点：建构主义

中学教师《教育知识与能力》要点：建构主义 建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。 (一)建构主义的不同倾向 建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮， 并且目前还处在发展过程中，因此没有形成一个基本统一的理论体系，存在着不同的取向。按不同的划分标准可以将它划分为不同的倾向，综合而言，其对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。 1.激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯?格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。激进建构主义有两条基本原则： (1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的; (2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界。而不是去发现本体论意义上的现实。 激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而 且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯?格 拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那

它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。 激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。 2.社会建构主义 与激进建构主义不同，这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。 另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和

建构主义学习理论

建构主义学习理论 建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。 代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。 (一)建构主义的学习理论 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 2.学习方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 (二)建构主义的教学思想 1.知识观 (1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。 (2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。 (3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。 2.学生观 (1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。 (2)建构主义强调学生经验世界的差异性。 3.学习观 建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 (1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

第一节 建构主义的思想渊源与理论取向

第一节建构主义的思想渊源与理论取向 一、建构主义的思想渊源 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。 20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基区分了个体发展的两种

第七章.建构主义与人本主义学习理论

名词： 1、建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。 2、个体建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行的意义建构过程。 3、社会建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关的知识。 4、生成性学习：学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的。 5、认知灵活性理论：斯皮罗提出的一种建构主义学习理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级和高级阶段。 6、初级知识获得：对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。 7、高级知识获得：对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活的运用知识解决具体问题。 8、内化：把存在于社会的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，作为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。 9、自下而上的知识：指学习者在自己的日常生活、交流和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。 10、自上而下的知识：指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体发展。 11、分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。 12、分布式学习：是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。 13、活动理论：强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。而人的活动具有对象性和社会性。 14、情境性认知：强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。 15、认知学徒制：知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。 16、情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。 17、抛锚式教学：将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。 18、支架式教学：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。 19、人本主义心理学：是以人为本，研究整体人的本性、经验与价值的心理学，也就是研究人的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学。 20、外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。 21、内在学习：就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自

(完整版)建构主义理论常用的四种教学模式

建构主义理论常用的四种教学模式 【说明】 本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》，较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式，尤其是文中不但有四种模式的理论依据，还有四种模式运用的步骤，对教学实践具有很强指导意义。 【正文】 根据情境认知与其他的理论，学者们开发出了多种教学模式。这里我们重点介绍以下四种教学模式：观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式和抛锚式教学模式。 1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model) 学生在学习知识之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。其中，有些理解与知识概念基本一致，但是有些理解与知识概念相违背，它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。观念转变指个体由于受到和个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。对观念转变的研究始于20 世纪70 年代，从80 年代起，研究成果开始涌现。1982 年，康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog 四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model，简称CCM)，大大推动了观念转变的研究与教学。“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。 （1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论 建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。 观念转变学习理论告诉我们，概念的转变主要通过以下两个途径来完成，一是充实(Enrichment)，二是重建(Restructuring)。充实是指在增加或删除现存的概念结构，包括对现存概念结构的区分、合并以及增加层级组织。这一途径是对原有概念结构的量的扩展，是一条“进化”的、连续的途径。这种转变发生在

构建主义学习理论的几个观点

构建主义学习理论的几个观点 建构主义学习理论的基本观点在江西省共有5个观点，分别是知识观、学习观、学生观、教学观和教师观。这5个观点中前3个考试频率在各个省份都是比较高的， (1)知识观 a、科学知识并不是对现实的精确表观，也不是最终答案，而只是一种表述、一种假设。 例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。所以建构主义认为知识是主观的、动态的。 b、科学知识并无法准确地归纳世界的法则，在具体内容问题中，并无法当作就用，一用就鬼神，而是必须针对具体内容情景展开再缔造。 例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。因此建构主义认为知识本身具有情境性。 c、尽管我们通过语言符号剥夺科学知识一定的外在形式，甚至这些命题还获得了广泛的普遍认可，但并不意味著每个学生对这些命題都会存有同样的认知，因为认知就可以由学生基于自己的经验背景而建构出来，依赖于特定情境下的自学历程。 例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。 (2)自学观 建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 a、自学的主动建构性、建构主义指出，自学不是科学知识由教师向学生的传达，而是学生建构自己的科学知识的过程。学习者不是被动的信息稀释者，恰好相反，他们必须主动地建构信息的意义，这种建构不可能将由他人替代。 新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。这对应的就是新课程改革的自主学习。 b、自学的社会互动性。学习者就是通过对某种社会文化的参予而内化有关的科学知识和技能、掌控有关工具的过程，这一过程常常须要一个自学共同体的合作互动去顺利完成。

建构主义学习理论

建构主义学习理论 一、考情 在教师资格考试中，建构主义的学习理论为常见考点，考查形式以单选、简答为主，考查其识记和理解，本文就建构主义的学习理论进行论述，帮助学生理清思路，合理备考。 二、背景介绍 建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。它是对学习的认知理论的一大发展。它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。到目前为止，建构主义的理论体系还处在发展过程中。 行为主义的基本主张是：客观主义、环境主义、强化。认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。 信息加工的认知主义者与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(如知识及其结构)内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想;但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。 三、建构主义学习理论 (一)当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 (1)知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。 (2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。 (3)尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 2.学生观 (1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。 (2)建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。 因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现

建构主义学习理论考点解析

建构主义学习理论考点解析 （实用版） 编制人：__________________ 审核人：__________________ 审批人：__________________ 编制单位：__________________ 编制时间：____年____月____日 序言 下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。文档下载后可定制修改，请根据实际需要进行调整和使用，谢谢! 并且，本店铺为大家提供各种类型的实用资料，如职业道德、时事政治、政治理论、专业基础、说课稿集、教资面试、综合素质、教案模板、考试题库、其他资料等等，想了解不同资料格式和写法，敬请关注! Download tips: This document is carefully compiled by this editor. I hope that after you download it, it can help you solve practical problems. The document can be customized and modified after downloading, please adjust and use it according to actual needs, thank you! In addition, this shop provides you with various types of practical materials, such as professional ethics, current affairs and politics, political theory, professional foundation, lecture collections, teaching interviews, comprehensive qualities, lesson plan templates, exam question banks, other materials, etc. Learn about different data formats and writing methods, so stay tuned!

(完整版)建构主义学习理论

第四节建构主义学习理论 建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。 皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。 基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。 一、建构主义知识观 （1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。 （2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。 （3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。 （4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。 （5）生存是掌握知识的目的。知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。 （6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。激进建构主义虽然强调知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可

建构主义的学习观

建构主义的学习观 与以往学习理论相比，建构主义在学习观上强调学习的主动构建性、社会互动性和情景性三个方面。 1、学习的主动构建性 建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。假如教师告诉学生“精英”就是精通英文的人，然后再询问他们“精华”是什么意思，他们也许会说，“精华”是精通华文的人。虽然这两者都是对词语本身含义的曲解，但是从逻辑上而言，学生正是在创造性地使用教师教会给他们的方式来回答问题的。 2、学习的社会互动性 学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非是一个孤立的自然的探究者，而是一个社会的人。学习者的学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在学习，但他所用的书本、纸笔，或者电脑、书桌都是人类文化的产物，积淀这人类社会的智慧和经验。 建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体是由学习者及其协助者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行交流沟通，分享各种现象资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。在大学里，一个研究生导师及其课题组就是一个学习共同体或者实践共同体。刚成为研究生的学生处在这个共同体的边缘，对这个学习共同体的知识、活动、方式、规则等都比较陌生，做的事情也比较低层次。随着年级的升高，这些学生对这一共同体的知识、活动、方式、规则越来越熟练，发言的机会越来越多了，承担的任务也越来越重要、完整，最后成为共同体的骨干，掌握了共同体的所有知识、活动、方式等。这一过程就是所谓的合法的边缘参与。 3、学习的情景性 建构主义者提出了情景性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情景性，认为知识是不可能脱离活动情景性而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是

建构主义的教学方法有哪几种

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建构主义的教学方法有哪几种？ 一．支架式教学。二．抛锚式教学。三．随机进入教学 建构主义理论下的几种教学方法 1、支架式教学 支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。 支架式教学由以下几个环节组成： ⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 ⑵进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点) ⑶独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升，最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。 ⑷协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 ⑸效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 2、抛锚式教学 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。 延伸： 自主学习能力包括： ①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)； ②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

建构主义学习理论的主要观点和代表人物

建构主义学习理论的主要观点和代表人物 主要观点： 1、知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。(是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设)。 2、学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。(世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。)(具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点) 3、教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。(由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。) 代表人物： 1、皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形

成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。认知发展涉及同化，顺应，和平衡。 2、布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事件)总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。 3、维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

建构主义学习理论

建构主义学习理论 建构主义最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。 同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中. 顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。 斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。 （1）关于学习的含义 * 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 * “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 * “协作”：协作发生在学习过程的始终。 * “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。 * “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。 （2）关于学习的方法 * 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 当今建构主义学习理论的基本观点是： ( 1 ）知识观 建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设， 它并不是问题的最终答案．它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 ( 2 ）学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 ( 3 ）学生观 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

建构主义学习和人本主义学习

建构主义学习和人本主义学习 建构主义学习理论的基本观点 虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。 一、知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识

的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。 二、学生观 建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。 为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。 同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是