对外汉语教学语法体系研究综述
对外汉语教学语法体系研究综述
本文对近二十年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述。文章首先简要回顾对外汉语教学语法体系的确立，然后系统地总结各家之说，附以笔者个人的观点和总结。
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引言
随着对外汉语教学这一学科的不断发展，对外汉语教学语法体系的研究也逐渐成为学界关注的问题之一。特别是20世纪90年代以来这一问题日益引起国内外学者的重视，并且存在着是否需要体系、有无体系和是否形成了体系之争。争论也促进了研究的深入。本文主要对近20年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述，首先对这一体系的建立进行回顾。
一、对外汉语教学语法体系的产生和特点
对外汉语教学语法体系是存在的，这一点毋庸置疑。它不仅是学科发展成熟的标志，也是编写教材、进行汉语水平考试标准和等级大纲的重要依据。对外汉语教学语法体系随着1958年《汉语教科书》的出版而定型，它奠定了对外汉语教学语法体系的基本模式，被称为对外汉语教学语法体系的奠基之作。
此书完成于结构主义语法风靡中国之时，它吸收了结构主义语法研究的最新成果，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，创造了“理论——实践”双向研究的成功范例，所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等注意到了外国人学习语言的特点和学习汉语的难点。基本上体现了合理性和实用性，然而这一新的体系也必然存在弊端。
随着新的语言理论和新的教学观念不断提出，特别是汉语本体研究和对外汉语教学研究的不断深入，这套语法体系的局限性也不断暴露出来。20世纪80年代后期，特别是90年代以来，研究者开始对这一语法体系提出质疑，并提出要研究和修改现有的语法体系。
二、主要研究概况
对外汉语语法体系需要修改，相关学者已经达成共识，但是如何修改，是修改还是重建，各家的看法并不一致，以下是近20年来不同学者对对外汉语教学语法体系的修改意见。
（一）在原有体系的基础上进行修订、完善
崔永华（1990）认为，《汉语教科书》中的语法体系理论基础太陈旧，体系
描写缺乏针对性，没有突出外国人学习汉语的特点和难点，现行的教学语法体系需要改进。强调对语法体系进行描写时要考虑到：外国人学汉语的难点，外国人理解汉语和用汉语表达的思路，外国人的一般语言背景知识。并以刘月华等著《实用现代汉语》（外研社1983）为基础，讨论了在拟定对外汉语教学语法体系时应当改进的实例，包括对构词法和词组的描写；给动词和形容词重新分类；将助词改称标记词；将主语改称话题；增加“表达”部分；加强对汉语基本句型和段落篇章结构的描写。
不同国籍的学生的语言背景知识不尽相同，柯彼德（1991）指出，汉语作为外语的语法体系“直到今天都受到汉语作为母语教学语法体系的束缚，没有从中脱离出来”，30多年来调整不大。他认为传统语法体系是构成汉语教学难以达到更高水平的最大障碍之一，很不利于课堂教学和编写教材的工作。并提出了修改的主要内容和措施，包括句子成分、复句、词法的三个方面的十几个问题。
吕文华（1991）首先分析并充分肯定了以《汉语教科书》为基础建立起来的对外汉语教学语法体系的特点和历史功绩，同时也指出了这一体系在教学方法、教学经验、汉语语法研究水平上的局限，提出并讨论了修改现行语法体系时应该考虑的几个问题：适应语言交际的需要；寻求结构功能相结合的更好途径；口语语法问题；关于体现汉语的特点；吸收新的研究成果。
赵金铭（1996）提出对不同阶段语法教学的侧重点进行了分类：初级阶段只须教最基本的语法形式，使学习者具备区分正误的能力；中级阶段侧重语义语法的教学，使学习者具备区分语言形式异同的能力，高级阶段侧重语用功能语法的教学，使学习者具备区分语言形式高下的能力。
卢福波（2002）认为切入点和路径制约着体系和教法。认为从事对外汉语教学首先要经历一个在深入研究汉语语法本体的前提下反复咀嚼和内化的过程，使所教内容科学地浅化和简化，这是科学地建立和体现对外汉语教学语法体系的第一步，也是最重要的一步。
（二）主张进行“脱胎换骨”的改革
邵敬敏（1994）关于对外汉语教学语法体系的改革意见主要包括：初、中、高三个阶段的语法教学应有各自的侧重点。语法点应按“常用/次常用/非常用”三级分别列入不同阶段的教学；同一个语法点再按“容易/次容易/不容易”三级进行列序编排。提高词组在语法教学中的地位。对外汉语教学语法体系总体指导思想应以语义表达为主，结构形式为辅，语用变化为补。建立现代化汉语语料库，对结构、词组、句式等使用频率进行统计；建立汉语语法研究信息库。
张旺熹等（1999）认为，一个科学的对外汉语教学语法体系，应当建立在三个方面的基础之上：一是学习者学习汉语语法的规律；二是汉外语法的异同点；三是汉语语法本身的特点和规律。强调了只有综合考虑这三个方面的因素，才能在语法教学体系的理论基础、语法项目的选择和编排、语法重点和难点的确定、语法项目的等级划分等问题上得到较好的答案。
刘珣（2000）提出了一些具体的建议，他指出语法教学不同于专家语法，要体现一定的规范性、稳定性、实践性。对外汉语教学语法体系的建立要遵照学习者的语言习得规律，以此来对对外汉语教学语法提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。
（三）主张先务虚，不急于修订或修建
竟成（1998）明确提出“不主张马上展开对现有大纲的修订或者编写新的大纲”。认为现在需要一个“务虚”阶段，要对现有的各类语法大纲作深入的剖析。并对要不要区分通用语法大纲和专用语法大纲，要不要让词汇大纲和语音大纲分担一部份语法内容，要不要根据语言学习理论对语法大纲做一些调整等一系列问题进行了讨论。
（四）提出建立新的语法体系的设想
李珠（1997）提出建立三维教学语法体系：语音、语法、词汇语言三要素；语义、结构、语用三结合；听说读写技能综合训练。
胡裕树（2000）认为：语义结构和语用性能的研究尤其重要。对外汉语教学语法体系的构建应当十分重视汉语语法缺乏严格意义的形态变化或者说显性的语法形式标志不丰富的这个特点。他建议“立足于汉语的语法事实，运用句法、语义、语用三个平面的语法理论来完善对外汉语教学语法体系的构建。”
李泉（2003）提出了一个基于语体的对外汉语教学语法体系的框架。初步将对外汉语教学语法体系拟定为共核语法、口语语法和书面语语法三个子系统。认为这种系统可以增强语法教学的语体观念，提高学习者汉语语体的运用能力；对语体的研究可以拓宽学科领域的研究范围，开辟提高教学质量和效益的新渠道；增强教材语法注释的针对性，丰富课程设置和教材编写。
三、结语
随着国内外语言学、第二语言教学、语言心理学、语言习得、语言认知等学科研究的不断深入，对外汉语教学语法体系也应该不断吸收新的研究成果，进行修订完善。相关学者在研究过程中也要关注语言学的共性和对外汉语教学的个性之间的关系，使研究思路协调、一致。例如可以按照“表达意念——句法结构——语法——语用——正误对比”编写一部具有针对性和实用性的对外汉语教学语法大纲。
在实际操作中注意意念表达、信息传递，努力从句法结构、语义、语用条件和环境等几个角度对一个语法项目进行描写，语法项目的解释应该成为人们关注的重点。把教学中遇到的问题、搜集到的语料进行系统分析，在对个体研究消化后反作用于教学，注重理论语法与教学语法的衔接，这样，在完善对外汉语教学语法体系的同时，也有益于汉语本体语法的研究。
参考文献：
[1]郭熙．语法理论与教学方法的衔接问题[J]．汉语学习，2002，（4）．
[2]柯彼德．汉语作为外语教学的语法体系急需修改的要点[J]．世界汉语学习，1991，（2）．
[3]李泉．基于语体的对外汉语教学语法体系构建[J]．汉语学习，2003，（3）．
[4]卢福波．对外汉语语法的层次划分与项目排序问题[J]．汉语学习，2003，（2）．
[5]吕文华．关于对外汉语教学的语法体系[J]．中国语文，1991，（5）．
[6]吕文华．对外汉语教学语法体系研究[M]．北京：北京语言文化大学出版社，1999．
[7]邵敬敏．对外汉语语法改革体系的新蓝图[J]．汉语学习，1994，（5）．
[8]张旺熹．对外汉语语法教学问题研究的基本趋势[J]．世纪之交的中国应用语言学研究，1999．
[9]首届国际对外汉语教学语法研讨会论文集．对外汉语教学语法探索[M]．北京：中国社会科学出版社，2003．
[10]崔永华．对于对外汉语语法体系的思考[J]．语言学和汉语教学，1990．
（焦华英，南京师范大学文学院）
对外汉语教学中语言教学与文化教学综述
对外汉语教学中语言教学与文化教学综述 一、引言对外汉语教学成为一门正式学科的历 史还不到两百年［1］，但是学者们对于对外汉语教学中的语言与文化关系的讨论却没有停止过。同样，在对外汉语教学中语言教学和文化教学一直也是饱受争议的对象。语言教学的研究早在20世纪90年代之前就已经成为对外汉语学界的探讨话题，语言教学与对外汉语教学紧密相关，很少有人去质疑它的地位（限于年代久远，本文所涉及到的研究以20 世纪90年代之后的文献为主）。但20世纪90年代之后，随着文化的渗入，语言教学与文化教学被推上风口浪尖被迫进行对比，对二者在对外汉语教学中的地位的争论也未曾间断。到21世纪，对语言教学与文化教学关系的研究基本上形成了定论一一将文化作为教学因素导入对外汉语课堂教学。因此，这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。 20世纪90年代开始，在对外汉语教学语言与文化关系的研究中主要盛行着两种观点：一种认为传统的对外汉语教学模式以纯语言教学为主，忽视了文化教学在对外汉语教学中的影响。并且提出语言只是文化的一部分，语言的教学不能离开文化的教学。对外汉语教学不仅是一种语言教学，也是一种文化教学。因此，主张在对外汉语教学中，提升文化教学的地位，打破传统的对外汉语教学模式一一纯语言教学, 以此来建立一种新的对外汉语教学模式一一语言文化教学或者称“文化语言教学”。另一种则认为对外汉语教学本来就是语言的教
学，文化只是对外汉语课堂教学中的辅助因素。主张减少对外汉语教 学中的文化因素，确保语言教学的首要地位。 21世纪期间，对外汉语教学事业以及汉语国际传播事业的蓬勃发展，但语言教学与文化教学依然是对外汉语教学以及汉语国际教育研究领域的热议话题。在这期间，由于孔子学院的开办，使得文化教学的呼声日益高涨。这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。总体上看，21世纪在有关语言教学与文化教学的研究中重心已经开始偏移，具体表现为从语言教学与文化教学的争议探讨到对外汉语课堂教学中文化导入的研究。 二、相关研究综述 （一）初探阶段 在众多的研究之中，金路（1993）可以作为语言教学地位发生变化的正式开端。文章明确提出了语言教学以语音、词汇、语法、汉字的教学为主，语言教学是一种纯语言的教学，是传统的对外汉语教学模式［2］。并且认为这种传统的对外汉语教学模式存在重语言轻文化的问题，即注重语言本身而轻视语言行为。于是，开始提倡将语言与文化 综合起来 研究，甚至提出将文化教学与语言教学相结合的思想。 笔者之所以将金路（1993）作为语言教学地位发生变化的开始，是因为在20世纪90年代间，金路首次明确质疑了传统的对外汉语教学模式一一语言教学。提出要将语言教学与文化教学结合的思想，主张建立语言与文化一体的教学模式。而更多的有关文化教学兴起的研
“对外汉语教学”中的语法教学
“对外汉语教学”中的语法教学 “对外汉语教学”中的语法教学 语法是语言学习中不可或缺的一部分。在对外汉语教学中，语法教学起着至关重要的作用。它是学习者了解和掌握汉语语法规则的基础，对于提高学习者的语言能力，提升其沟通能力和表达能力具有重要意义。本文将探讨“对外汉语教学”中的语法教学的重要性、策略和挑战。 首先，语法教学在对外汉语教学中具有不可忽视的重要性。语法是语言的骨架，学习语法可以帮助学习者了解语言的结构和运用规则。通过语法教学，学习者可以掌握汉语的基本句型、词序和语法规则，并能够在实际交流中正确运用。这对于提高学习者的语言能力，使其能够流利地进行表达和交流至关重要。 其次，语法教学需要针对学习者的需求制定相应的策略。不同的学习者具有不同的语言背景、学习目标和特点，因此，在语法教学中需要根据学习者的需求来制定相应的教学策略。例如，对于初学者来说，应该从简单的语法规则入手，逐步引导他们理解和掌握。而对于高级学习者来说，可以选择一些复杂的语法现象进行讲解，以帮助他们深入理解汉语的语法体系。 此外，在语法教学中还会面临一些挑战。首先是语法知识的灵活运用问题。学习者往往在语法知识掌握之后难以将其灵活应用于实际交流中。这需要教师在教学过程中注重语法知识的实际应用，通过大量的口语练习和写作练习，帮助学习者将语法知识转化为实际应用能力。其次是学习者对语法规则的记忆问题。语法规则较多，有时容易混淆，学习者往往难以记住。教师可以通过一些启发性的活动和实践中的情境模拟，帮助学习者更好地理解和记忆语法规则。
针对以上挑战，教师可以采用一些有效的教学方法来提高语法教学的效果。例如，可以使用比较法来帮助学习者对比母语与汉语的语法差异，以便更好地理解并避免错误。此外，可以利用语法游戏、角色扮演等多种教学活动来激发学习者的兴趣，增强对语法知识的记忆和应用能力。同时，教师应注重引导学习者进行大量的实践，例如让学习者写作、口语练习等，帮助他们将语法知识运用到实际中去。 总之，“对外汉语教学”中的语法教学是语言学习的重要一环。它能够帮助学习者掌握汉语的语法规则，提高其语言能力和沟通能力。在语法教学中，教师需要针对学习者的需求制定相应的教学策略，并应对挑战采取相应的应对措施。通过合理的教学方法和实践活动的引导，可以有效提高学习者对汉语语法知识的理解、记忆和能力运用 总的来说，语法教学在对外汉语教学中具有重要的作用。通过合适的教学方法和实践活动的引导，学习者可以更好地理解、记忆和运用汉语的语法知识。教师应注重实际应用，通过口语和写作练习帮助学习者将语法知识转化为实际交流能力。同时，教师还可以采用比较法、语法游戏等方法激发学习兴趣，帮助学习者更好地掌握语法规则。在语法教学中，教师需要根据学习者的需求制定相应的教学策略，并应对记忆和应用的挑战采取相应的措施。通过这样的努力，可以提高学习者的语言能力和沟通能力，使他们能够更好地应用汉语语法知识于实际交流中
外国人学汉语语法偏误分析研究综述
外国人学汉语语法偏误分析研究综述 迄今为止，“偏误”这一术语引入我国只有二十多年。偏误分析是第二语言习得过程研究的一个重要方面。语法偏误分析更是引起学者们的关注。文章主要以二十多年来学术期刊发表的论文为依托，从词法和句型两个方面，对外国人习得汉语过程中产生的语法偏误研究进行综述，以期对语法偏误分析有一个整体的掌握。 标签：外国人汉语语法偏误 对外汉语教学的语法项目大致可以分成两大类，一类是词法，包括各种词类的使用；另一类是句法，对外汉语教学中表现为句型的教学。①据此，我们将外国人汉语语法偏误的研究分成词类偏误和句型偏误两大类分别进行综述。文章文献的主要来源为二十年来中国期刊网上发表的学术论文和优秀硕士论文，在近70篇的语法偏误分析论文中选取有代表性的文章46篇进行分析评述，并提出个人的见解。 一、词类偏误分析 在外国人语法偏误分析的研究中，词类的偏误分析占了70％多。②其中对实词的研究占词语偏误分析的55％，虚词占45％。在词类的划分上，我们依据的是黄伯荣、廖序东的《现代汉语》（增订三版）中的语法部分，以便于分类统计。③ （一）实词偏误分析 对外国人汉语实词的偏误分析都集中在了副词和动词上，很少涉及其它词类。 1.副词偏误分析 在词语偏误分析研究中，副词所占的比例最高。陈小荷（1996）以北京语言学院的语料库为语料来源对和副词“也”有关的偏误进行分析。通过语境分析和背景分析调查留学生使用副词“也”的使用率、偏误率、语法结构上的偏误原因以及与使用率和偏误率有关的语篇属性。通过语境分析将偏误分为四种类型并分析每种类型出现的情况，分类详细全面。通过背景分析调查了副词“也”的使用率和偏误率，最后得出结论：语境分析可以帮助我们准确地确定偏误发生的范围，“也”的使用率和偏误率与母语背景和语料类型有密切的关系。陈先生的研究使我们认识到语境分析对语法偏误分析所起的作用，对以后的对外汉语教学有很大的启发作用。 金昭延（2001）对韩国留学生学习汉语副词时出现的偏误进行分析，主要分析了句法功能方面的错误和原因。这是国内韩国人对韩国留学生学习副词进行研
对外汉语教学研究综述
一、对外汉语教学基础理论研究 （一）对外汉语教学的学科名称与内涵 学科的名称与定位，是关系到学科性质与方向的重要问题。刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）认为，“教育”比“教学”的内涵更为丰富，作为一个学科的名称，“对外汉语教学学”是无法成立的，只能称之为“对外汉语教育学”，对外汉语教学的学科性质是“汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教学学科”、“是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科”。李开《汉语语言学与对外汉语教学论》（中国社会科学出版社2002）也持有类似的观点。但是，李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为，要从理论和实践上证明有必要用“对外汉语教育（学）”来代替“对外汉语教学”，或以“对外汉语教育（学）”的身份归入“语言教育学”并最终归入教育学，实现这样的目标，至少从一开始得不到绝大多数语言学和对外汉语教学工作者的理解和认同，也与提出“语言教育”概念的初始目的不完全一致；“教育”和“教学”所指的内容并没有太多的本质区别，这些概念可以在对外汉语教学研究中同时并存，可谓合则兼美。目前对外汉语教学界普遍认同的观点是，维持目前学科的名称，将更多的精力投入到学科理论建设中去。 1997年国务院学位办公布的研究生招生目录中，设置了二级学科“语言学及应用语言学”，“对外汉语教学”成为“语言学及应用语言学”之下的研究方向。对于对外汉语教学所处的三级学科地位，刘珣《谈加强对外汉语教学的教育学研究》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为“应用语言学”不能清楚地表明对外汉语教学学科的教育和教学的性质，反而片面强调了本学科的应用性，忽视了学科的理论性，无法表明本学科作为综合学科的性质特征和愈来愈借助于心理学、教育学的发展趋向。李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）则认为，第二语言教学理论的发展和所应用到的学科的拓宽，也就是应用语言学（狭义）理论的发展和“应用”学科的拓展，把对外汉语教学看作应用语言学的一个分支，不仅上下位关系顺理，而且与国内外应用语言学发展的趋势相符。邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》（《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社2003）指出，对外汉语教学以汉语语言学为基础，并从其他分支领域汲取研究成果，对外汉语教学是应用语言学的一部分。不过，也有学者认为，从国际、国内语言教学的发展现状出发，语言教育归属于语言学，但这并不排除语言教育在自身取得了极大的发展之后成为独立学科的可能性。（具体参见李晓琪、刘晓雨《第二次全国语言教育问题座谈会侧记》，语言文字应用，2000.2） （二）对外汉语教学的学科理论体系建设 对外汉语教学是语言学、教育学、心理学、计算机科学等学科的交叉学科，但是许多学者将学科理论基础看作学科理论体系的一部分。李泉《对外汉语教学的学科理论体系》（海外华文教育，2002.2）认为，对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的学科基础理论，因为学科基础理论及其相关学科都是各自独立的学科，有各自的研究对象、目的、方法、手段和理论体系，这样的研究成果绝大多数情况下不能直接应用到对外汉语教学实践中去，或者不是学科基础理论研究所关注的重点问题，研究角度与目的与教学的实际需要大不相同。这一时期，关于学科理论体系的论著颇多，有代表性的试举如下：刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）把对外汉语教学的学科体系分为三部分：理论基础（语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断科学及哲学）、学科理论（基础理论和应用研究，前者包括对外汉语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学，后者包括总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教育管理和师资培养等）、教育实践（对汉语学习者的教育和对外汉语师资的教育）。
对外汉语教学中的语法教学 毕业论文
对外汉语教学中的语法教学 毕业论文
自考本科毕业论文
论文题目 学生姓名 考籍号 专业 助学点 指导教师
对外汉语教学中的语法教学 对外汉语
2011 年 06 月
目录
前言……………………………………………………………………………………1 一、对外汉语教学中语法教学的位置………………………………………………1 二、现代汉语语法的基本特点………………………………………………………1 三、语法教学策略……………………………………………………………………2 （一）语法教学的三个阶段及其侧重点……………………………………………2 （二）语法教学的两个阶段及其教学策略…………………………………………2 （三）语法教学的地位和内涵………………………………………………………2 （四）强化词语教学 ,淡化句法教学………………………………………………3 （五）语法教学应该走“语法词汇化”的路子……………………………………3 （六） 语法点的“零教学” ………………………………………………………3 （七）属于词汇范畴和共知范畴的内容不应在语法教学之列……………………3 四、语法教学的方法…………………………………………………………………4 （一）语法教学的一般方法…………………………………………………………4 （二）语法教学的具体方法…………………………………………………………4 （三）语法教学方法的分类…………………………………………………………4 五、语法教学模式……………………………………………………………………5 六、语法教学实例展示………………………………………………………………5 七、语法点难易度……………………………………………………………………6 结束语…………………………………………………………………………………7 参考文献………………………………………………………………………………8 致谢……………………………………………………………………………………9
开题报告模板--“不A不B”格式语义研究综述以及在对外汉语教学中的应用
导师指导意见中使用的符号说明： xxx）（xxx）为修改建议。 xxx为建议删除部分。 xxx（xxx）：xxx需要做出调整、加强或应该注意的地方，括弧里（xxx）是建议。 对外汉语教学中等比句式研究 一、引言 1.1缘起）和意义 我们在课堂上或与留学生日常交往的过程中，常常会听到或看到他们使用如下含有语病的句子： *你和她漂亮一样。 *我跟她不一样喜欢中国菜。 *他有你那么重50公斤。 *今年像去年这么热。 *我的游泳水平比以前差不多。 *我现在有刚来中国时非常忙。 诸如这样的句子，在以汉语为母语的人看来有些匪夷所思，但它们确实存在于留学生汉语学习的过程中，而且不仅出现在他们汉语学习的初级阶段，即使到 了中高级阶段，不引起我们的 重视。很明显这些句子都属于汉语比较句中等比句式的范畴，它们或在句法方面，或在语义方面，或在语用方面没能满足特定的汉语比较句式的使用条件，因而形成了偏误。 其实，几乎在所有的对外汉语教材或为外国人学汉语而编写的语法专著中， 的，在课堂上这也是教师们讲解的重点。但留学生在这方面仍是错误百出，这就促使我们从对外汉语教学的角度，并针对外
国留学生学习的特点，对汉语等比句式进行研究，这就是本文研究的目的和意义。此外，本论文的研究成果将有利于汉语比较句中等比句式的教学，使留学生更好地理解和掌握这一特殊句式，笔者期待通过本文的研究，能为对外汉语教师的教学及教材的编写提供一些参考。 1.2研究的范围 汉语比较句有着多种不同的比较方式，有的语法书上甚至列出17种之多，还不包括一些比较句的变体，但是一般的对外汉语教材上通常都只涉及五种或六种。《汉语水平等级标准与语法等级大纲》列出了六种比较句式，这六种比较句式是留学生较为常见，常用的，也是国内众多对外汉语教材里所包含的基本句式。 ） ，其中包括：1、“跟/和/同/与……一样”句，2、“跟……相 同”句，3、“跟……差不多”句，4、“像……一样”句，5、“有”字句。 1.3语料来源 本论文主要参考使用广泛的对外汉语教材及影响较大的语法著作，考虑到比较句式的学习主要集中在留学生汉语学习的初级阶段，所以所选的教材全部为初级汉语教材，包括口语教材和精读教材。语法著作中，《实用现代汉语语法》和《对外汉语教学实用语法》是从对外汉语教学的角度编写的，而《现代汉语语法讲话》则更加注重从本体方面进行论述。 此外，本论文也使用一些以往文献中的语料、互联网上得来的语料和研究者本人内省式的语料。一般来说，文中使用的语料都标明出处，未标明出处的皆属于最后这一类。 （这里要说明用来作分析的语料的来源。比如说HSK动态作文语料库及ccl 语料库等。）
[汉语,述评,语法]20年来汉语作为第二语言的语法发展过程研究述评
20年来汉语作为第二语言的语法发展过程研究述评 第二语言习得研究对对外汉语教学有直接的指导作用，其中对学习者语言系统的描写是整个领域的基础研究。这种描写性研究又可分为偏误分析（error analysis）、发展模式研究（developmental patterns）、语言变体研究（variability in learner language）和语用研究（pragmatic aspects of learner language）（Ellis，1994）。发展模式研究的目的就是发现学习者的习得顺序（order）和次序（sequence）。习得顺序是指在目的语的一系列语音、语法特征中，哪些特征先习得，哪些特征后习得。发展过程（或称习得次序）是指在对目的语某一特定语音或语法项目的习得过程中，学习者要经过哪些阶段才能最终正确习得这一项目。本文试对近20年来汉语作为第二语言的语法发展过程研究进行文献综述并对其研究现状、特点进行述评。 一、文献综述 孙德坤首次采用个案跟踪法外对国学习者进行纵向研究，于1993年发表《外国学生现代汉语了le的习得过程初步分析》，阐述了两个汉语学习者习得助词了的过程和影响这一过程的因素。这篇文章在提出研究课题和纵向研究方法上都作了开拓性的尝试。 赵立江于1996进行纵向个案跟踪与横向规模调查相结合的研究，发表《外国留学生使用了的情况考察与分析》，再次分析了学习者在习得的不同阶段对了的掌握和使用情况，并运用中介语理论对调查结果进行初步分析，提出对了的研究分析应由单句结构扩大到语段、语篇，强调在话语篇章中考察，对语法研究、习得考察及教学方法均有一定启示。 王建勤通过对北京语言大学汉语中介语语料库系统914条语料的研究，探讨以英语为母语背景的汉语学习群体习得不和没否定结构的全过程，于1996年发表《汉语不和没否定结构的习得过程》，从不和没构成的否定结构的分布情况，与谓词、助动词的搭配及某些特定规则的习得三方面进行了考察，论述了：不和没否定结构习得消长过程的有序性特征;不和没扩散过程中规则习得的过渡性及渗透性特征;谓词否定与助动词否定结构的习得爆发过程中的阶段性特征。该文第一次明确提出学习者习得否定结构的过程是按一定习得顺序进行的，该顺序实际反映了否定结构习得的难易顺序;与实际教学相结合，指出否定结构教学应考虑学习者内在的习得顺序;第一次将科学的统计方法引入习得过程研究，从而使习得过程研究更科学化，使研究结果更直观化。 1999年，王建勤发表《表差异比较的否定结构习得的分化过程》，通过对习得和/跟不一样的表差异否定结构和功能的过程，即简单表述阶段分化阶段整合阶段的描写与分析，进一步探讨习得过程中学习者的简化策略、外化过程的心理机制、语境认知与模板制作机制及策略取向等理论问题，对西方学者提出的观点进行检验和补充。 同年，孙德金发表《外国学生汉语体标记了着过习得情况考察》，将汉语体标记着了过放在一起，对母语为英语的汉语学习者的中介语语料进行断面分析，着重从动词语义特征及句法结构对习得的影响来分析习得过程。文章运用定性和定量结合的方法，在语料观察的基础上，得到两个基本假设：体标记的习得与动词的情状类型密切相关;句法结构类型影响体标记的习得。然后从多角度对语料进行整理分析解释，证明假设。这种先提出假设后加以证明的分析方法使汉语第二语言习得语法发展过程的研究更具实验性研究的特点，有利于与西方第
对外汉语教学研究综述
近五年来对外汉语课堂教学过程研究综述 09对外汉语蒋小莹 学号：090101110 【摘要】对外汉语教学历来重视课堂教学的过程，作为第二语言教学的中心环节，课堂教学在全部教学活动中处于中心地位，其他环节都必须为它服务。本文从对外汉语课堂教学目标、设计、方法、评价等几方面，借助对课堂过程的观察、描写和分析，来探讨“怎样才能使课堂活动更好促进学习者的语言发展”这个问题。 【关键词】对外汉语；课堂教学；语言教学 一、课堂教学的前端分析 1.分析教学需求 通过阅读教材和相关资料，准确理解课本中的总体教学目标；分析跟将要学习的知识、能力等相关的先决知识、能力，找出进入新知识的切入点，即教学起点；分析教学环境和条件，据以调整教学活动的安排。 2.分析教学内容 ①全面了解本课书的各项教学内容，包括课文、生词、语言点、联系等所有内容和对所学内容的正确解释。②从培养综合运用语言的能力出发，把教学内容分析和分解为不同类别的教学任务，即把本课书的教学内容分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和跨文化交际意识等方面，以实现培养综合运用语言的能力。③明确教学重点和难点。④对教学内容加以排序。这种排序不是教学程序，而是教学内容本身的呈现和教学顺序。崔永华（2008）3.分析学习者 明确学生的学习起点（学习准备情况）和学习风格（场独立和场依存），作为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用的依据，设计出适合学生当前情况的教学方案，争取理想的教学效果。崔永华（2006） 二、阐明课堂教学目标 明确的课堂教学目标可以帮助教师明确本节课的教学内容范围，保证教学任务的全面完成；同时也为教师选择教学策略、评价学生学习效果提供具体依据；另外，也可以促进教师深刻思考教学，提高业务水平。针对以往教学目标的编写，一般都没有体现具体的行为，难以对教学效果进行明确的检验。因此，阐明教学目标要对教学效果进行可测量的行为描述，如语法教学目标阐述中，避免使用“掌握”等词，取而代之以“理解所学句式，能用所学句式流利地描述教师指定的事物，基本没有错误（正确率90%）”。崔永华（2008） 三、设计课堂教学过程 1.课堂教学总体过程 根据当前汉语课堂教学的实践，综合课的课堂教学总体可以分为以下五个教学环节：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。目前的汉语教学中，多数都是依照教
对外汉语教学法总结
对外汉语教学法 一、语言教学法是关于语言学习和语言教学的科学。它的研究对象是语言教学的全过程和这个过程中的各个环节，包括语言教学的总体设计、教材编写，课堂教学〔包括有方案、有组织的课外语言实践活动)以及对语言学习能力和世界语言水平的测试等广泛的领域。语言教学法实际上是语言规律、语言学规律和语言教学规律的总和。 二、对外汉语课堂教学的原则 对外汉语教学在吸取国外语言教学流派的精华以及长期的教学实践过程中，逐渐形成了自己的课堂教学原则。 1．精讲多练原则。 ①精讲：是突出关键的、精华的、实质性的容，运用演绎法、归纳法或比拟法，并辅以图片、电教等直观手段，要言不烦的把学习者的注意力和思路直接引向定义、涵、规则或结论上去。这是要经过筛选的，对于那些枝枝蔓蔓的、无关紧要的、可说可不说的东西进展割舍，腾出时间让学习者多练习。 ②多练：是让学习者通过反复再现刚学过的只是而印入大脑并化为能力的心理活动。常跟大脑思维严密相连，这样就能受大脑思维的支配而迅速作出反响，到达熟巧或自动反响。2．讲练结合原则。 讲练结合是协调教学节奏的好方法。可以促进贮存。而且，讲练结合能化知识为能力。 讲练结合有多种形式：1.先讲后练 2.先练后讲 3.边讲边练或边练边讲。 3．突出语言教学特点的原则。 所谓突出语言教学的原则，表达在四个方面： ①听说读写全面开展。 听说和读写的关系极为密切，听读是语言信息的输入，说写是语言信息的输出，相互练习，相互作用，汉语水平和技能就能共同得到提高。 ②由中介语向目的语靠近。 语言学习所产生的中介语，有其积极意义，教师不要讨厌这种中介语，而应该鼓励学习者大胆的应用，并研究她们的中介语规律，不厌其烦的纠正和致电，肯定他们的成绩和点滴进步，积极引导他们向正确的语言方向迈步。 ③构造、功能、文化的结合。 语言学习是离不开语法构造的，因为这是产生句子程序的根底，产生式的推到必须有语法构造做指导；它也离不开功能表达，因为它是建构话语的条件，头脑中的命题必须罩裹*种表述、指令、承诺、致意、宣告等的外衣，才能准确的表情达意；它也离不开文化，因为述说的话语必然蕴含着一定的文化习惯、文化背景和文化容。 ④强化学习环境 人们认知世界，离不开外部环境。语言学习活动依赖于环境，并在一定的环境中进展。而目的语环境，对学习语言的作用尤为明显。 4．以学习者为中心的原则。 对外汉语教学经过长期的摸索，总结并提出了以学习者为中心，以教师为主导的原则，充分显示了两者的相互作用的辩证关系。作为教学中心地位的学习者，不能处处依赖教师，要发挥自己的主观能动性和创造性。所谓主导，就表达在： ①想方设法调动学习者的感觉器官，使之最大限度的承受和加工心的语言信息； ②顾及学习者的个体差异，因材施教，通过各种练习形式再现心的语言信息，使之消化、稳固，输入长时记忆； ③刺激和鼓励学习者应用心的语言知识，积极的进展匹配和提取，及时转化为技能、技巧。
近十年对外汉语语法教学研究综述
近十年对外汉语语法教学研究综述 摘要：近十年，关于对外汉语语法教学的研究成果丰厚，本文从对外汉语语法教学的原则、方法、模式以及语言理论相关研究成果在对外汉语教学中的应用，最后据此提出未来语法教学研究发展方向。 关键词：语法教学原则方法模式理论 语法是组织语言的规则，是人们交际过程中要遵从的范式。语法在交际中的重要性，使得对外汉语语法教学成为对外汉语教学中不可忽视的一环。而语法教学研究对于对外汉语语法教学来说，更是至关重要的，所以一些研究者们在不断探索，成果丰厚。 1 语法教学原则 孙德金先生（2006）提出对外汉语语法教学的两个原则问题，即“属于词汇范畴的不教和属于共知范畴的不教。”强调语法教学与词汇教学要分开，并从语法大纲同时强调利用学习者的认知能力，减少教学资源的浪费，避免学生产生反感心理。 卢福波先生（2008）谈及了语法教学的八个原则即实用、针对、复式递升、细化、简化、类比、解释、操练原则，并在阐释原则的同时介绍相关的教学方法。不同的教学原则应搭配不同的教学方法。 2 语法教学方法 任务型教学法（李晓琪，2010），教师应该有意识的将语法内容融入到任务的设计中，而不是将语法单独呈现给学习者，语法教学要与真实的情景紧密结合，在情景中提升语言表达能力。在语法教学过程中，注重学生参与，进行启发性教学，通过自主学习掌握语法规则。 认知法教学（刘若云，2003），刘若云将认知心理学应用于对外汉语基础语法教学，根据外国学生学习汉语语法与中国学生学习汉语语法的认知结构和认知过程的不同，设计出三种教学方法，“是建立强调式语法点与学生已掌握的一般表述的联系，二是建立新语法点与相关的系列性语法点的联系，三是建立一般语法点与学生已掌握的语言相对应的语法点的联系，并强调理解和有意义的操练。”文章最后展示了教学这一方法的教学效果，发现这一效果使得学习者学习汉语的效率有所提高。 明示性教学法与暗示性教学法相结合（尹枝萍，2005），也就是将语法的内容与形式结合起来看，并指出在对外汉语语法教学时，“将适合用推导归纳的方式进行教授的语法项目采用暗示性教学法”，也就是重视对语法内容的教授，“适合用演绎方式教授的语法项目则采用明示性教学法”，即对语法形式的教授。
对外汉语教学汉语语法的分析方法
对外汉语教学汉语语法的分析方法对外汉语教学汉语语法的分析方法 1中心词分析法 分析要点 1.分析的对象是单句; 2.认为句子又六大成分组成——主语、谓语(或述语)、宾语、补足语、形容词附加语(即定语)和副词性附加语(即状语和补语)。 这六种成分分为三个级别：主语、谓语(或述语)是主要成分，宾语、补足语是连 带成分，形容词附加语和副词性附加语是附加成分; 3.作为句子成分的只能是词; 4.分析时，先找出全句的中心词作为主语和谓语，让其他成分分别依附于它们; 5.分析步骤是，先分清句子的主要成分，再决定有无连带成分，最后指出附加成分。 标记 一般用║来分隔主语部分和谓语部分，用══标注主语，用——标注谓语，用~~~~~~标注宾语，用()标注定语，用[]标注状语，用<>标注补语。 作用： 因其清晰明了得显示了句子的主干，可以一下子把握住一个句子的脉络，适合于中小学语文教学，对于推动汉语教学语法的发展作出了很大贡献。 还可以分化一些歧义句式。比如：我们五个人一组。 (1)我们║五个人一组。 (2)我们五个人║一组。 总结：中心词分析法可以分化一些由于某些词或词组在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧义关系。
局限性： 1.在一个层面上分析句子，层次性不强; 2.对于一些否定句和带有修饰成分的句子，往往难以划分; 如：我们不走。≠我们走。 封建思想必须清除。≠思想清除。 3.一些由于句子的层次关系不同而造成的歧义句子无法分析; 如：照片放大了一点儿。咬死了猎人的狗。 2层次分析 含义： 在分析一个句子或句法结构时，将句法构造的层次性考虑进来，并按其构造层次逐层进行分析，在分析时，指出每一层面的直接组成成分，这种分析就叫层次分析。 朱德熙先生认为，层次分析不能简单地将其看作是一种分析方法，而是应当看做一种分析原则，是必须遵守的。(可以说说为什么) 层次分析实际包含两部分内容：一是切分，一是定性。切分，是解决一个结构的直接组成成分到底是哪些;而定性，是解决切分所得的直接组成成分之间在句法上是什么关系。 基本精神： 1.承认句子或句法结构在构造上有层次性，并在句法分析上严格按照内部的构造层次进行分析; 2.进行分析时，要明确说出每一个构造层面的直接组成成分; 3.分析时只管直接成分之间的语法结构关系，不管间接成分之间的语法结构关系或句法结构中实词与实词之间的语义结构关系; 优越性： 1.注意到了句子构造的层次性; 如:他刚来我们便宜他了
微课在对外汉语教学中的研究综述
微课在对外汉语教学中的研究综述
摘要：微课作为现代信息技术的教学产物，自2010年引入我国后就受到国内各大学科教学的关注。作为语言教学的分支，对外汉语教学界也将微课纳入汉语的日常教学研究中，以此来增强语言教学的多样性。 由此，本文在对微课的概念、发展历史、特征与分类的梳理基础上，对微课在对外汉语教学中的研究进行了整理和分析，并将该领域内的研究分为四类：可行性应用类研究，教学模式探究类研究，具体技能课程应用研究，具体语言点设计与开发类研究，最后基于四种分类提出三点研究前瞻和思考。本研究旨在通过对微课在对外汉语教学中的研究进行综述，进而探寻该研究领域中的热点与不足，以期能为此后的研究者提供借鉴和参考。 关键词：微课；对外汉语教学；综述 1.前言 随着信息技术的发展，传统的生活模式正在发生改变。特别是深受新冠疫情影响的2020年，网络办公、网上在线教学、网络送货等无不成为当今社会的常态，现代信息技术正在以全新的方式颠覆世界的运行模式。尤其是在教育界，信息技术俨然成为推动“教学方法从依靠纸质教材面授向利用现代信息教育技术转变；教学方式从以教师为中心向以学生为中心转变；教学模式变得更为灵活、简单”。[1]微课作为现代信息技术的产物，自产生后就受到教育界各大学科的广泛关注。为了丰富汉语教学方式，对外汉语教学界将其引入到汉语教学中，以期用高效简洁的方式辅助学习者学习，从而提高其运用汉语进行交际的能力。 “微课”至2010年引入中国后，虽然仅是短短10年的时间，但在中国教育界遍地开花，涉及学科领域极广，在对外汉语教学界也颇受关注。笔者通过关键词高级检索对知网有关“微课”在对外汉语教学中的研究进行了整理和分类。根据其涉及的内容，现有研究大致可分为四大类：（一）探究微课在对外汉语教学中的可行性应用类研究；（二）着重于对微课在对外汉语教学的教学模式探究类研究；（三）研究如何将微课与具体的语言技能课相结合的具体技能课程应用研究；（四）将具体的对外汉语教学语言点（如：拼音、书法、汉字等）与微课相结合的具体语言点设计与开发类研究。 在对外汉语教学磅礴发展的新时期，微课全新的教学方式对提高对外汉语教学有效性和汉语学习者的汉语能力都十分重要，因此，有必要对微课在对外汉语教学中的已有研究做阶段性的整理和分析，以致能够发现当前此领域中的研究热点与不足，为今后的研究者提供借鉴与参考。
浅析“三一语法”在对外汉语教学中的应用
浅析“三一语法”在对外汉语教学中的应用 作者：齐素业 来源：《神州·下旬刊》2018年第08期 摘要：“三一语法”是一种新型的二语教学语法体系，句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境是这个语法体系的基本框架与维度。这三个维度相互独立又彼此联系，构成了一个有机语法体系。结构和功能的结合在二语教学的体系中并不新奇；教学中要以语境为铺垫，也不稀奇；但是，将三者紧密联系起来，有机地融合为一个完整的语法体系，对于对外汉语教学而言，是一个重大的突破。本文在探析“三一语法”的基础上，以“名词谓语句”和“的”字结构为例展开叙述，为对外汉语教学中的语法讲授提供更多思路，并将“场景驱动、功能呈现、法则匹配”这一教学法的科学性呈现出来，从而减少教学语法和理论语法之间的鸿沟。 关键词：“三一语法；名词谓语句；结构；功能；语境 在经济全球化的日益发展下，汉语在国际教育、商业等环境中的地位逐渐提升，越来越多的外国人开始接触并学习汉语。而汉语教学中语言教学和语言学理论不能如影随形的现象一直以来都存在，研究者与实践者总是处于脱轨状态。在汉语教学过程中，教学者往往不能仅凭借经验去教授汉语，而要以强大的理论作为实践的依据和支撑，而理论内容以“复制式”的方法灌输到课堂中去，就会造成学习者不能很好地理解具体语法内容的局面，演变成为“填鸭式”的接受，从而导致了“一出课堂、立马成为汉语哑巴”的结果。 有鉴于此，为了解决教师“语言教学”无法下手，解决学生“语言习得脱离实际”的问题，“三一语法”体系便应用而生，这个体系引入了“语境”的概念，而不只是当下两个不同学派（形式和功能）的简单结合。“三一语法”并非一般性杂糅，而是将教学语法所包含的几个方面用符合二语习得的规律有机地融合在一起，三者互动共存、递相为用，形成了三位统一的有机体。 一、“三一语法”的基本内容 1998年，冯胜利教授在哈佛大学主持中文部及哈佛北京书院时提出了“三一语法”。“三一语法”体系经过中文二语教学的研究、设计和管理经验的层层探讨，最终确立及形成。其基本框架是： 1.句子的形式结构； 2.结构的功能作用； 3.功能的典型语境。 在海内外汉语教师的实践过程中，这三个小点分别来看，都会或多或少地有所涉及。但将三者有机结合还是第一次。
对外汉语文献综述
对外汉语专业发展概况文献综述 0709600103 李鑫洁 一、引言 中华民族同世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。中国同世界各国交往的密切程度，以及国力的强弱，直接影响着对外汉语教学的兴衰。至新中国成立以后，对外汉语教学逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。目前这项事业正以崭新的姿态、面向世界、迎接未来。 以此为背景，我们尝试对对外汉语教学事业从20世纪50年代初开创至今的50多年历史中该领域内主要贡献者的观点进行综合分析、归纳整理，并梳理其时间逻辑发展的顺序，力求更直观、更系统、更有层次性地理解对外汉语专业的发展概况。 本文对文献的综述基本上按照对外汉语事业的实际发展进程展开。第二部分介绍对外汉语专业出现的历史渊源和初创阶段。第三部分介绍巩固和发展阶段中、围绕对外汉语事业提出的各种理论与见解。第四部分细致分析对外汉语专业的现状和趋势、展望对外汉语专业的发展前景。 二、历史渊源与初创阶段 （一）历史渊源 西汉时，我国周边的少数民族就有人来当时的长安学习汉语。而中国真正对外国人进行汉语教学的历史可以追溯到东汉。至唐代，由于国力强盛，世界上许多国家都派留学生来中国学习，如日本派遣了十几次“遣唐使”，每批几百人；新罗统一朝鲜半岛后，也派遣留学生到长安，每批有百余人。以后的各个朝代也都有留学生来中国学习（元代实行霸权，留学生数量锐减），其中《老乞大》、《朴事通》等就是明初教朝鲜人学习汉语口语（北京口语）的教材。而明末金尼阁的《西儒耳目资》和清末威妥玛的《语言自迩集》可算当时影响较广的汉语教材。民国期间，中国政府也同外国政府交换了少数留学生，当时也有许多知名学者先后从事过对外汉语教学或相关工作。如老舍先生在1924~1929年间，在英国伦敦大学东方学院担任汉语讲师，他当年讲课的录音，至今还保存在伦敦。 （二）初创阶段（20世纪50年代初期—20世纪60年代初期） 尽管中国角外国人学习汉语的历史悠久，然而作为一门专业学科的“对外汉语”是一门年轻的学科。由于是一门新兴的学科，因此在其迅速发展的同时，社会上、学术界乃至本学科内部对本学科的名称、性质、任务等基本问题尚有不同的看法，甚至存在一些争议。一个学科的名称是该学科的内容和学科的本质特点的反映。在对外汉语专业的起步阶段，学术界对这个学科的名称提出了一些不同看法，这些不同看法也反映了人们对这个学科的认识： 1．“对外汉语”：目前除了本科有对外汉语专业或对外汉语系外，少数学校已经有“对外汉语”专业硕士点和博士点，如北京语言大学把国内唯一一个国家研究基地叫做“对外汉语研究中心”，该中心主任赵金铭教授的专论《对外汉语研究的基本框架》都使用“对外汉语”作为学科名。 2.“对外汉语教学”：这一名称基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，但客观上说，由于有“教学”两字，很容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。
对外汉语教学方法的研究
对外汉语教学方法的研究 目录 引言 (1) 对外汉语教学方法的研究概况 (1) 第 1 章汉语作为第二语言教学的特点 (2) 1.1幼儿习得母语与成人学习语言的区别 (2) 1.2外国学生在学习汉语过程中出现的偏误总结 (4) 1.3 解决学生在学习汉语过程缺少兴趣的问题 (9) 第2章对外汉语教学方法的研究 (9) 2.1克服语言习得初期的“无语期” (9) 2.2情景教学在对外汉语教学中的应用 (10) 2.3有效地开发和使用教学用具 (12) 2.4 传播中国文化，激发学生的好奇心和求知欲 (13) 2.5 了解学生的第一语言特点、教育背景和认知能力，制定区别化的教学形式 (14) 2.6 结合当地国家的经济、文化、重要节日的安排，适时调整教学方法 (14) 第3章结束语 (15) 参考文献 (16)
摘要 对外汉语教学是一门生动的艺术，一门需要不断探索、反复训练的艺术。经过在加拿大一年的对外汉语教学经历，也从最初的茫然无措到现在相对的游刃有余；总结自己在对外汉语教学上的尝试与收获，体会到对外汉语教学过程，融合了汉语作为第二语言特点的研究、汉语知识的传授、对外汉语教学方法的探索、教师和学生的情感交流、更是祖国文化的传播过程。因此，本人在教学中，根据不同语言的差异，了解不同学生的教育背景和认知能力，采取不同的教学方法。通过一段时间的摸索和尝试，建立了一套具有实效性的教学方法。通过对对外汉语教学工作的热爱和对教学内容的自信培养，以及对教师职业的感悟，不断的自我超越，教学内容围绕学生组织教学互动活动, 使对外汉语课堂充满活力与亲和力，使加拿大的学生在轻松、亲切的氛围中获取知识，从而感受汉语和中国文化的无限魅力。 关键词：对外汉语教学方法研究
对外汉语文化教材研究综述
对外汉语文化教材研究综述 随着全球化的推进，汉语学习在全球范围内越来越受欢迎。对外汉语中级精读教材作为汉语学习的重要载体，其文化因素的研究具有重要意义。本文旨在探讨文化因素在对外汉语中级精读教材中的表现及其影响，并提出相应的教学建议。 在研究方法上，本文采用了问卷调查和访谈的方式。问卷调查对象为中级汉语水平的学生和教师，旨在了解他们对精读教材中文化因素的需求和反馈。访谈则邀请了多位对外汉语教育专家，探讨教材编写和教学过程中的文化因素问题。 通过问卷调查和访谈，我们发现文化因素对中级精读教材的影响主要表现在以下几个方面： 教材中文化因素的丰富度。学生普遍认为教材中文化因素的存在是必要的，因为它们有助于加深对汉语和中国文化的理解。然而，部分学生认为现有教材中的文化因素还不够丰富，无法满足他们的学习需求。教材中文化因素的适用性。学生和教师都认为教材中的文化因素应该与学生的实际需求和兴趣相关。然而，现有的教材往往忽视了这一点，导致学生难以将所学知识应用到实际生活中。
教师对文化因素的处理方式。教师普遍认为文化因素的引入应当自然、灵活，而不是机械、生硬。然而，实际教学中，部分教师对文化因素的处理方式有待改进。 教材编写方面，应增加文化因素的丰富度和适用性。教材编写者应充分考虑中级学生的实际需求和兴趣，将文化因素有机地融入教材中，以便学生更好地理解和应用。 教师授课方式方面，应提高教师对文化因素的处理能力。教师应在充分理解和尊重文化因素的基础上，将其灵活引入课堂教学，帮助学生更好地理解和掌握汉语及中国文化。 教师还可通过课外活动、专题讲座等方式，引导学生主动探索和学习中国文化，培养他们的跨文化交际能力。 本文从文化因素的角度探讨了对外汉语中级精读教材的问题，并提出了相应的教学建议。我们希望通过本研究，提高教材编写者和教师对文化因素的重视，推动中级精读教材的改进，以满足学生的实际需求，提高他们的学习兴趣和跨文化交际能力。我们也期待未来更多的研究能够这一领域，进一步深化和拓展相关研究，为对外汉语教育事业的发展做出更大的贡献。