流动儿童社会认同的特点
流动儿童社会认同的特点、影响因素及其作用
袁晓娇方晓义刘杨蔺秀云邓林园
来源：《教育研究》2010年第3期
一、问题提出
1998年发布的《流动儿童少年就学暂行办法》规定，流动儿童是指6至l4岁(或7至l5岁)随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上的儿童。全国第五次人口普查资料则将流动儿童定义为“居住在本乡镇街道半年以上，户口在外乡镇街道”或“在本乡镇街道居住不满半年，离开户口登记地半年以上”的1 8周岁以下人口。
综合上述定义，本研究将流动儿童界定为6岁至l8岁随父母或监护人在流入地居住半年以上的儿童青少年。近年来，城市中流动儿童数量急剧上涨，以北京市为例，1997年，北京地区流动人口中6岁至l5岁适龄儿童共66 392人；到2003年底，适龄流动儿童数量增加为24万；而至2006年，在京就读的适龄流动儿童已增至37．5万人。[1]
流动儿童移入城市后主要面临两种教育安置方式：一是以借读生身份就读于公立学校；二是进入由社会力量创办的专门招收流动儿童的打工子弟学校。[2]因为打工子弟学校条件设备简陋，师资力量不足，教育部及各省区都出台了相应政策，提倡“由迁入地政府负责，以公立学校为主”的方针。不少研究也表明，就读公立学校可能更有利于流动儿童的城市适应。如邹泓等指出，与“流动儿童在公立学校会感受到更多歧视”的假定相反，在非公立学校就读的儿童更担心被歧视。[3]孙晓莉的一项对比研究发现，公立学校的流动儿童学校适应状况更好。
[4]还有研究指出，在控制了性别、年龄、来京时间、家庭经济地位等重要社会人口学因素后，教育安置方式仍然对流动儿童的城市适应有重要预测作用，就读公立学校的流动儿童社会文化适应更好，更少产生孤独、抑郁等心理问题，自尊水平更高。[5]然而，尽管教育部及各省区都出台了以公立学校为主的方针政策，但2006年北京市教委的统计数字仍显示，就读公立学校的儿童只占流动儿童总数的61％，[6]而南京、上海等大城市就读公立学校与打工子弟学校的流动儿童
之比也持续保持在7：3左右。[7]这些数据显示，仍然有相当部分的流动儿童在打工子弟学校上学。鉴于打工子弟学校将在一段时间内继续存在并发挥作用，如何减少打工子弟学校环境给流动儿童带来的负面影响就成了一个迫切需要研究和探讨的问题。
通过对现有理论和前人研究的分析发现，流动儿童的社会认同可能是教育安置方式影响其城市适应的重要中介因素。社会认同指个体对自己作为某个(或某些)社会群体的成员身份的认识，以及附加于这种成员身份的评价和情感方面的意义。[8]从老家迁移到城市生活，流动儿童的社会认同可能具有双重性，他们在保持老家认同的同时又发展出对迁入城市的认同。根据社会认同理论，当某一类别的成员身份变得显著时，人们会主动地在重要维度上夸大不同类别个体之间的差异，而将同一类别中个体的差异最小化。[9]学校是流动儿童成长的重要外部环境，由于学校性质、同伴群体、条件设施、师资力量等方面的差异，公立学校和打工子弟学校的流动儿童可能形成不同的身份认知，继而积极融入或抵触新文化群体。周皓等也指出，流动儿童的整合(适应)主要是由对外部因素的认知产生的，即客观环境经过儿童的接触认知，使其获得对客观环境的判断，进而影响其整合(适应)过程。[10]因而，我们假设教育安置方式可能通过影响流动儿童的社会认同，从而影响其城市适应过程。
前人研究成果也为该中介假设提供了部分依据。一方面，研究表明流动儿童对迁入城市的认同度受个体及外在环境因素的影响，如周皓等曾考察了性别、年龄、家庭背景、社会歧视等因素与流动儿童对北京认同度的关系。结果表明，女生对北京的认同度显著高于男生，年龄越小、父母受教育程度越高、在老家就学时间越短、户口和歧视意识越低的流动儿童对北京的认同度越高。[11]虽然前人研究并未对教育安置方式及流动儿童社会认同的关系进行探讨，但可以预期，作为流动儿童移人城市后最主要的成长环境，教育安置方式对流动儿童的认同感有重要预测作用。另一方面，国外文化适应的相关研究表明，移民对移人国家和原国家的认同能显著预测移民的文化适应水平。如Ward与Rana—Deuba指出，对移入国家的认同对移民的社会文化适应有正向预测作用，对原国家的认同则对心理适应水平有正向预测作用，且根据两种认同水平的高低又可以结合产生四种不同的适应模式：整合(高移入国家认同、高原国家认同)、同化(高移入国家认同、
低原国家认同)、分离(低移入国家认同、高原国家认同)和边缘化(低移入国家认同、低原国家认同)。[12]大多数研究认为，整合模式能有效缓解移民的适应压力，是最佳的适应模式，[13]边缘化则被普遍认为是最不可取的模式。[14]但也有研究者提出了不同的看法，如ward等指出，整合模式更有利于移民的心理适应，但同化模式的移民社会文化适应更好。[15]
综上，社会认同可能在教育安置方式及流动儿童城市适应水平间起重要的中介作用。由于目前国内鲜有关流动儿童社会认同及其四种模式的研究，故本文将首先探讨我国流动儿童社会认同及适应模式的特点、影响因素、与城市适应的关系，再采用结构方程模型检验流动儿童对城市和老家的社会认同是否在教育安置方式与城市适应水平间起中介作用。参照ward等的观点[16]，本研究将城市适应分为社会文化适应及心理适应两个方面，前者指流动儿童在新的城市文化下学习社会生活技能的水平，后者指在适应过程中保持良好的精神健康状况。
二、研究方法
(一)被试
本研究数据来自“流动儿童的社会处境、心理发展状况及需求的研究”项目。被试包括以下三个群体：在京流动儿童、北京当地儿童和来自在京流动儿童五个主要来源省份的农村儿童。首先在北京市昌平区的六所学校(打工子弟小学l所，公立学校5所)以班级为单位进行整体取样(从小学四年级至初中三年级)，共获得l l64名有效流动儿童被试，然后抽取与这些流动儿童同班的北京当地儿童5 25名，再从在京流动儿童的主要来源省份(包括河南、河北、安徽、四川、湖北五省)抽取农村儿童568人。本研究只涉及其中的流动儿童数据，其中公立学校流动儿童842人(72．3％)，打工子弟学校流动儿童322人(27．7％)；男生633人(54．4％)，女生499人(42．9％)，性别信息缺失32人(2．7％)；初中生59 2名(52．8％)，小学生565名(47．2％)；流动儿童的平均年龄为12．30+1．9 1。
(二)研究工具
1．社会文化适应问卷
根据Ward和Kennedy的社会文化适应量表[17]修订。该量表用来测查跨文化旅居者在新文化中的行为适应能力，共包括29题，包含在各种新文化中生活所需要的行为，如“交友”、“找到你喜欢吃的食物”等，要求被试从l“非常容易”到5“非常困难”进行5点评定。该量表具有较高的灵活性，可以根据被试群体特点进行修改。在本研究中，根据流动儿童在城市生活所需要的行为对量表进行了修改，如将“理解不同文化之间的差异”改为“理解北京与老家的差异”，最终保留28道题。统计分析时将所有题目反向计分，分数越高，代表社会文化适应程度越好。本研究中该问卷的内部一致性系数为O．918。
2．心理适应问卷
参照周皓[18]以及邹泓、刘艳、李晓巍[19]的研究，本研究以孤独感、自尊、抑郁三项指标来考察流动儿童的心理适应状况。
孤独感问卷。采用邹泓修订的孤独感问卷[20]，测量青少年的情感孤独状态。问卷共21题，采用4点评分，从1“一点也不符合”到4“完全符合”，包括纯孤独感、对自己社交能力的知觉、对目前同伴关系的评价和对重要关系未满足程度的知觉4个维度，除社交能力知觉的高分代表积极评价外，其他3个维度的高分均代表消极评价。将社交能力知觉维度反向计分后再和其他3个维度得分相加，取其平均分作为孤独感的指标，分数越高，代表孤独感越强。本研究中该问卷的内部一致性系数为0．916。
自尊量表。采用Rosenberg自尊量表[21]。有研究指出第8题“我希望我能为自己赢得更多的尊重”具有中西文化差异，应改为正向计分或删除。[22]删除该题后得到本研究的最终问卷共9题，采用4点评分，从1“非常符合”到4“很不符合”。将其中四道题反向计分后与其他题目得分相加，取其平均分作为自尊水平的指标，分数越高，代表自尊水平越高。本研究中该问卷的内部一致性系数为0．780。
抑郁量表。采用Radloff抑郁量表[23]。共20题，采用4点评分，从1“没有”到4“总是”。将其中四道题反向计分后与其他题目得分相加，取其平均分作为抑郁程度的指标，分数越高，代表抑郁程度越严重。本研究中该问卷的内部一致性系数为0．880。
3.社会认同问卷
包括城市认同和老家认同两个维度。问卷由Ward与Rana—Deuba的文化适应模式索引[24]修订而来，删除原问卷中“宗教信仰(religious believes)”、“文化活动(cultural activities)”、“雇佣状况(employment activities)”、“政治意识形态(politicalideology)”4个题目，并将“对尼泊尔的看法”改为“对北京的看法”。修订后的问卷共l7题，要求被试分别对每个项目上自己和北京人及老家人的相似程度进行7点打分。对城市认同和老家认同维度分别计算平均分，得分越高，代表对该种文化的认同度越高。再根据两个维度得分的平均分，划分出整合、同化、分离、边缘化四种适应模式。本研究中城市认同维度的内部一致性系数为0．901，老家认同维度的内部一致性系数为0．909。
4．家庭经济地位
本研究收集了流动儿童的父母文化程度、父母职业、家庭收入、家庭资源等方面的数据来评估其家庭社会经济地位。参照国际学生评估项目计算SES的方法，按下列四个步骤计算SES。第一步，对各变量赋值：父母文化程度按父母受教育年限数记分，如小学记5分、初中记8分；职业分类按照Ganzeboom等的国际社会经济地位职业分类索引(ISEI)中的记分标准进行。按ISEl规定，所有职业记分在16～90分之间。如建筑工人29分，餐饮服务人员34分。由于大多数青少年对家庭收入不太了解，因此，采用家庭资源对其进行间接测量，内容包括电脑、电视等9项家庭日用设施，备选答案为“有”与“无”，有1项计l分，9项全部没有计0分，总分在0～9分之间。第二步，对上述已赋值变量进行筛选或转换：选取父亲、母亲两人中受教育年限数最高、职业分类得分最高的一方作为父母亲文化程度、职业的代表；同时，采用项目反应理论对家庭资源变量进行参数估计，获得参数估计指标。第三步，对各变量中的缺失值进行处理。基本处理方法如下：上述三个变量中缺失值有2项及以上的样本作缺失样本处理；对于只有1项缺失值的样本，则采用其他两个变量对此变量进行回归分析并通过回归方程计算得到的值来替代缺失值。第四步，将文化程度、职业、家庭资源三变量转换成标准分，在此基础上进行主成分分析，并根据下列公式计算得到SES
变量：SES=(β1×Z文化程度+β2×Z职业+β3 × Z家庭资源)/ε
其中，βl、
f
β2、β3为因子载荷，εf为第一个因子的特征根。SES得分越高，代表家庭社会经济地位越高。被试的总分范围在—4．98～4．03之间。
(三)研究程序
本研究主试均由北京师范大学心理学专业研究生担任。正式施测前，对所有主试进行指导语、问卷内容以及施测注意事项的培训。在具体施测时，以班级为单位进行，每班由一名主试负责。由主试统一向流动儿童讲解城市及老家社会认同问卷的填法，作答过程中被试有问题可随时提出。调查结束后所有被试均获赠礼品一份。所有问卷均当场收回。录入数据，并从每所学校随机抽取25份进行核对复查。采用SPSSl5．0及LISREL8．53进行数据分析。
三、结果与分析
(一)流动儿童社会认同的基本状况
首先，分别计算出流动儿童对城市和老家的认同得分。结果显示，流动儿童在城市认同维度上的得分为4．86，老家认同得分为3．82。配对t检验结果表明，流动儿童对城市的认同水平显著高于老家认同(t=15．16，p<．001)，说明迁入城市后，不少流动儿童已发展出较高的城市认同，他们对城市的认同程度甚至已超过了对老家的认同。其次，根据均值将两维度拆分为高低两组，继而形成整合(高城市认同、高老家认同)、同化(高城市认同、低老家认同)、分离(低城市认同、高老家认同)、边缘化(低城市认同、低老家认同)四种模式。MANOVA分析结果显示，四种模式对应的社会认同水平差异显著。具体而言，城市认同方面，同化>整合>边缘化>分离；老家认同方面，整合>分离>边缘化>同化。(见表l)
(二)流动儿童社会认同模式的人数分布
我国流动儿童中最常见的适应模式为同化和分离，分别占总人数的33．2％和30．5％，还有16．6％的流动儿童属于边缘化模式。其中，男生最常见的为
分离模式，女生为同化模式，不同性别流动儿童在四种适应模式上的分布存在显著差异(X2=18．02，P<．001)；随家庭经济地位增高，流动儿童中采用同化适应模式的比率增高，采用分离模式的比率降低，不同家庭经济地位的儿童适应模式分布存在显著差异X2=63．02，P<．001)；随着在京时间的增长，同化模式的流动儿童比率升高，分离模式比率降低，且不同来京时间的流动儿童适应模式的分布存在显著差异(X2=56．21，P<．001)；公立学校的流动儿童多属于同化模式，而打工子弟校的儿童多为分离模式，两类学校的流动儿童在四种适应模式上的分布状况存在显著差异(X2=64．26，P<．001)。(见表2)
(三)流动儿童社会认同的影响因素应
分别以城市认同和老家认同为结果变量，以性别、年龄、家庭经济地位、来京时间、教育安置方式等因素为预测变量进行回归分析。对有关分类变量做虚无编码：女=1，男=0；公立学校=1，打工子弟学校=0。
由表2可知，除年龄外，性别、家庭经济地位、来京时间、教育安置方式等因素均对城市认同有正向预测作用，对老家认同有负向预测作用，即女生、就读公立学校、家庭经济地位越高、来京时间越长的流动儿童城市认同更高，老家认同越低。(见表3)
(四)流动儿童社会认同及适应模式与城市适的关系
分别以社会文化适应、心理适应的三个指标为结果变量，以城市认同和老家认同为预测变量的关系。（见表4）
由上表可知，城市认同对社会文化适应及心理适应的各项指标都有显著预测作用，城市认同越高，流动儿童的社会文化适应越好，孤独和抑郁水平越低，自尊越高；但老家认同仅对社会文化适应有显著预测作用，老家认同越高，社会文化适应越差，说明心理适应主要受城市认同的影响，而社会文化适应则与两类认同都有关。
进一步分析不同教育安置方式下四种模式流动儿童的城市适应水平差异。(见表5)
由上表可知，公立学校中四种适应模式的流动儿童适应状况几乎全都优于打工子弟学校，这说明教育安置方式对流动儿童城市适应的影响作用可能更大，而在两类学校内部，不同适应模式对应的城市适应水平均有显著差异。公立学校中，四种模式的流动儿童社会文化适应水平间均差异显著，同化模式的流动儿童适应最佳，整合模式其次，分离模式对应的社会文化适应最差；心理适应方面，整合
和同化模式的儿童心理适应显著优于分离和边缘化模式。打工子弟学校中，整合、同化、边缘化、分离模式对应的社会文化适应分数依次降低，但仅整合模式与分离、边缘化间，同化模式与分离模式间差异达到显著水平；心理适应方面，四种模式对应的孤独感水平差异不显著，自尊水平上整合和同化模式的儿童显著优于分离模式的儿童，抑郁程度上整合模式的儿童低于分离和边缘化模式的儿童，同化模式的儿童低于边缘化模式的儿童。
(五)社会认同在教育安置方式与城市适应关系中的中介作用
首先考察研究变量间的相关关系。分析结果表明，教育安置方式与社会认同及城市适应的各变量间均存在显著相关。(见表6)
在相关分析基础上检验城市认同和老家认同的中介作用。根据温忠麟、张雷、侯杰泰提出的中介效应检验程序，当预测变量对中介变量的路径系数a和中介变量对结果变量的路径系数b都显著不为O时，中介效应显著，完全中介效应还需满足纳入中介变量后预测变量对结果变量的路径系数变为0；如果a、b至少有一个不显著，则需要进行sobel检验，以确定是否存在中介效应。由于本研究涉及多个中介变量及结果变量，且结果变量中含潜变量，故采用结构方程模型对相应参数进行估计。首先由孤独感、自尊、抑郁三个指标抽取出内源变量心理适应，再以教育安置方式为预测变量，社会文化适应和心理适应为结果变量建立模型。(见图l)
其次，把两种社会身份认同作为中介变量进人模型，同时估计教育安置方式、社会认同、适应水平间的路径系数。(见图2)
根据上述中介效应检验标准，在社会文化适应方面，城市认同和老家认同的中介效应均显著，中介效应分别为0．085和0．0075，中介效应占总效应的比例分别为21．5％和2．36％；心理适应方面，城市认同的中介效应显著，中介效应为0．075，中介效应占总效应的28．3％；老家认同对心理适应的路径系数不显著，Sobel检验结果表明，Z=0．983，故老家认同对心理适应的中介效应不显著。由于纳入中介变量后，教育安置方式对社会文化适应和心理适应的路径系数仍然显著，故社会认同的中介作用属于部分中介作用。综上，城市认同在教育安置方式与社会文化适应、心理适应间均起部分中介作用，而老家认同仅在社会文化适应上起部分中介作用。
四、讨论
本研究表明，我国流动儿童的社会认同呈现出双重性，城市认同和老家认同并存，且城市认同显著高于老家认同，说明不少流动儿童已经更倾向于认可自己是城市人的身份，开始把自己看做城市新文化中的一员。根据两类认同划分出四种适应模式结果，我国流动儿童中最常见的是同化和分离模式，边缘化模式最少。
该分布模式与Berry等对l3个国家的移民青少年的研究结果[25]有很大差异。究其原因，一方面可能因为文化差异的大小不同，我国流动儿童的城市适应属于同一大文化背景下不同地域文化的适应问题，因而可能更容易发展出对新文化的认同；另一方面则可能由于适应模式的测量工具不同，Berry等采用的测量工具对每个项目分别在整合、同化、分离、边缘化四个维度的描述上打分，而本研究采用Ward的测量方式，根据社会认同的两个维度结合产生四种适应模式，研究工具的比较与完善有待后续研究的继续深入。
流动儿童社会认同的影响因素除年龄因素外，性别、家庭经济地位、来京时间、教育安置方式等因素均对社会认同有显著预测作用，部分支持了周皓、章宁的研究[26]。社会认同的性别差异一方面可能源于男女生本身的差异，一般而言女生更灵活，更容易接受新事物，如一项关于小学生气质的研究表明，女生比男生的灵活性更高[27]。另一方面，也可能因为城市文化中男女性别地位差距的缩小。在农村，重男轻女作为一种文化观念表现突出，男女受教育机会不均等，女童往往处于劣势地位，面临着就学难、失学辍学等问题[28]，而迁入城市后，由于都处于比较弱势的地位，男女性别上的地位差异缩小，男生可能会觉得自己在老家的优势地位下降，因而更加认同老家文化。家庭经济地位及教育安置方式则属于外部环境因素，是流动儿童形成自我身份认知的重要依据。家庭经济地位越高，生活、消费、娱乐形式越接近北京当地人，流动儿童就越可能形成对城市的认同感，而降低对老家的认同；同理，两类不同性质的学校由于同伴群体、条件设施、师资力量等方面的差异，也可能会影响流动儿童的两种社会认同。来京时间的影响作用则可能与城市生活背景的积累有关，随着来京时间增长，流动儿童对城市更加熟悉、了解，行为举止更城市化，更容易建立对城市的认同感，同时，居住时间本身也可能是流动儿童形成身份认知判断的依据之一。然而，周皓、章宁的研究指出，尽管居住时间与城市认同存在显著正相关，但它并不能有效预测认同感的高低，相反年龄因素对城市认同有负向预测作用，因为年龄越大的流动儿童迁出地的生活背景越多，更难以产生新的认同。[29]探讨分歧的原因发现，周皓等的研究中被试来京时间普遍偏短，53．8％的被试来京时间低于三年，而本研究中来京时间低于三年的被试仅占26．2％，因而本研究中年龄大的被试来京时间也可能更长，原生活背景的负向影响与来京时间的正向作用相抵，故年龄
因素的影响作用不显著。这也启发后续研究，应该区分流动儿童来京时的年龄与当前年龄两个变量，因为后者容易使来京年龄和在京居住时间的作用发生混淆。
本研究还探讨了流动儿童社会认同及适应模式与城市适应的关系。结果表明，城市认同对社会文化适应和心理适应均有正向预测作用，而老家认同仅对社会文化适应有负向预测。这可能与两类适应的侧重点不同有关。社会文化适应与文化学习范式有关，主要侧重行为层面，而心理适应与压力应对范式有关，主要关注情感层面。[30]根据社会认同理论，当某一类别的成员身份变得显著时，人们会主动地在重要维度上夸大不同类别个体之间的差异，而将同一类别中个体的差异最小化[31]，因而高城市认同的儿童更可能在社会文化生活各方面向北京当地儿童靠拢，利于其社会文化适应，高老家认同的儿童更可能倾向于与老家人的小团体保持一致，对社会文化适应有阻碍作用。
最后，通过结构方程模型的方法检验了社会认同的中介假设，结果表明，社会认同对教育安置方式与流动儿童城市适应起部分中介作用。一方面，教育安置方式可以直接对流动儿童的社会文化适应及心理适应产生影响，这是因为公立学校的环境、条件设备能给流动儿童更多接触北京当地人、当地文化的机会，更有利于他们的社会文化适应；另一方面，不同的教育安置方式还通过影响流动儿童的社会认同对适应水平产生间接影响。因为就读公立学校的流动儿童与北京儿童在同样的学校环境下成长，他们更可能把自己知觉为新文化社会中的一员，从而更主动的向新文化群体靠拢，努力缩小与北京当地儿童间的差异，有利于其城市适应；而打工子弟学校的儿童则被贴上了“外来人口”的标签，使他们更清楚地意识到自己与新文化群体的差异，因而更坚持与原文化群体的一致性，阻碍了其城市适应过程。该中介作用的结果为Tajfel的社会认同理论提供了新的支持，同时也验证了Chan提出的移民文化适应的理念模型[32]。
五、研究结论及其启示
通过研究，得到以下几点结论：(1)我国流动儿童对城市的认同高于老家认同，同化和分离模式为其最主要的适应模式；(2)流动儿童的社会认同及适应模式在性别、家庭经济地位、来京时间、教育安置方式等因素上存在显著差异；(3)城市认同对社会文化适应和心理适应均有正向预测作用，老家认同仅对社会文化
适应有负向预测；(4)城市认同在教育安置方式与社会文化适应、心理适应间均起部分中介作用，而老家认同仅在社会文化适应上起部分中介作用。
本研究结果对促进流动儿童的城市适应实践有启发意义。第一，应该充分发挥公立学校的教育主渠道作用，增强其吸纳流动儿童入学的能力，促使更多流动儿童到正规的公立学校就读。第二，无论是公立学校还是打工子弟学校，都需要采取有效措施来提高流动儿童的城市认同，从而促进其城市适应。参照温淑春提出的提高农民工城市认同的对策[33]，我们还可以通过制定相关的政策方针来提高流动儿童的城市认同，如加强流动儿童的权益保障，给予他们平等的公民待遇。第三，加强大众媒体的正面引导，消除城市居民对流动儿童的歧视。第四，把流动儿童聚居区纳入城市社区建设。
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流动儿童社会适应性研究
流动儿童社会适应性研究综述 胡沁 2 0 1 3 0 6945 摘要：国内关于流动儿童社会适应得研究主要集中在流动儿童社会适应得状况、适应得不同方而及影响适应得因素等问题上。流动儿童得心理健康（心理适应）与学业成绩（学习适应）均比较稳定，但也存在一定得不稳定性。 关键词：流动儿童、社会适应性、研究现状、研究趋势 近年来，随着改革开放与社会主义市场经济体制得逐步发展与完善，中国社会正处于一种由乡村社会向城镇社会得转化，越来越多得流动人口流入城市或小城镇。出现了所谓得“农民流动得家庭化”现象，及农民工把妻儿带在身边。据不完全统计，每年有100多万义务教育年龄儿童随父母在外地就读.近年来，对流动儿童生存境遇得讨论引起人们得深思，流动儿童众多生活与学习问题得妹辦与其特殊得经历与生存环境相关。究其根源，与流动儿童自身得社会适应能力存在较大关联。 1.流动儿童与社会适应性 1、1流动儿童 根据199 8年国家教委、公安部发布得《流动儿童少年就学暂行 办法》，所谓流动儿童少年，就是指6至1 4岁（或7至15岁） 随父母或随其她监护人在流入地暂时居住半年以上得少年儿童， 或称作“流动人口子女”。余凌（2 003）认为流动儿童就是指流
入城市得流动人口得子女张亿全(2 0 07)认为流动儿童就是指1 5周岁以下得适龄儿童，随父母移居城市上学得进程务工就业得农民子女⑵。聂辉(2 0 0 7 )认为流动儿童就是其居住地与其户籍地不一致得儿童⑶o陈黎(2007)认为流动儿童就是农民工流动得子女或外来人口得子女〔巴马润生(201 0 )认为流动儿童就是指户籍在农村,年龄在6~14周岁，在农村生活过一段时间后随父母迁入城市并正在城市学校接受九年义务教育、尚未取得城镇户口得在城务工农民工子女⑸。综合以上得定义，可以将流动儿童界定为户籍不在本地但在本地居住并就读半年以上得6?15周岁得少年儿童。 1、2社会适应性 美国学者Lu k ash认为社会适应就是指个体与社会环境得交互作用，即融入环境、改造环境、离开环境从而达到社会得与谐?林崇德等人认为社会适应就是指当社会环境发生变化时, 个体改变自己得观念、行为方式使之适应所处得社会坏境得过程⑹。贾晓波认为社会适应就是指为了使自己得行为符合社会要求或使自己能够获得更好得发展得适应巴张锦涛认为社会适应包括内在个人心理与外在社会生活两个层而得内容。郭良春、姚远、杨变云(2005)指岀流动儿童城市适应就是指她们在新得环境下主要依靠自身努力实现得社会化与再社会化，它反映岀流动儿童对所居住城市得认同程度与融入程度°］。可以瞧出流动儿童就是从心理层面与外在得行为上去适
皮亚杰儿童认知发展阶段
（一）感知运动阶段（0—2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后 的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化 而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。 （二）前运算阶段。（2—7岁） 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使 儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，-思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。 1.单维思维 例如，让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠（每次投一颗）’儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多？部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。 反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向（centration）。 2。思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如问一名4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答；“有。”“兄弟叫什么名字？”他回答；“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗？” 他回答：“没有”。 3?自我中心 自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如 皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。 结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 4.反映静止的知觉状态 例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里，当倒 水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没
儿童社会性发展的特点是什么
一、儿童社会性发展的特点是什么？ 情境性。社会性和道德行为的动机往往受当前刺激(即情境)的制约,特定的情境产生与此相对应的社会行为。 模仿性。模仿是对他人所显示的行为及其特点进行有选择的重复(再现)。模仿性是幼儿最显著的特点之一。幼儿经常学父母、老师或同伴的样子,说和别人相似的话,或者再现别人做过的行为、动作。 道德发展的从他性。从他性在幼儿道德发展中占主导地位。儿童认为道德原则与道德规范是绝对的,来自于外在的权威,不能不服从,判断是非的标准也来自成人。同时,儿童只注意行为的外部结果,而不考虑行为的内在动机。 道德情感由不稳定向持久、稳定发展。幼儿在幼儿园的集体生活中,他们在与成人、同伴交往使他们道德感指向的事物或对象不断增多,范围不断扩大,由近及远,由较直接到较间接,由具体、个别的行为到一些比较概括、比较抽象的行为规则和道德准则,道德情感也不断丰富起来。由于幼儿道德感指向的事物的变化,特别是事物性质的变化,使幼儿情感逐渐由比较肤浅、表面、不稳定发展到持久和稳定。 二、如何发展儿童的社会化行为及做法 我认为：第一树立现代的儿童观和教育观。教师要热爱、尊重并了解幼儿。它应不掺杂个人好恶,不对幼儿姑息迁就,不厚此薄彼。善于设身处地地体验幼儿的所作所为,耐心细致地观察、了解孩子的内心世界,以真诚、热爱和关怀的态度去对待每一个幼儿,做到一视同仁。在实际生活中就有老师偏爱某个孩子，其他的一些孩子就会说老师喜欢XX不喜欢我等。 第二教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境,言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。轻松、愉快、情绪饱满地参与活动,这有利于他们与人交往获得宽容、愉快的情绪体验,增强自尊心和自信心,形成关心、友好的态度和行为,获得表现自己的长处和获得成功感的机会。 第三建立良好的幼儿群体。是幼儿园心理环境的重要内容,它能促进幼儿个体心理的发展。幼儿作为特定的社会成员,从群体意义上讲,首先要归属于幼儿园里的班级集体,为此,教师要研究幼儿的群体问题,努力使群体对其中的每个成员的心理和行为产生积极的影响。 第四真实的、与社会要求接轨的活动设计能有效促进幼儿社会化。让幼儿与不同年龄、不同职业的人接触，为幼儿最初的社会性发展提供了更为丰富的实践机会，为他们将来更快、更好地融人现实社会打下了良好的基础。 第五教师们自觉的、率先垂范的自我意识及行为有利于幼儿内化社会性要求。教师对儿童社会性发展的指导在相当大程度上影响、决定着儿童社会性发展的性质与水平，在幼儿园社会性教育活动的过程中，教师是具有重要影响的他人。在许多规则面前，我们许多教师充当的是一个说教者角色，而不是一个实践者角色。
学前儿童社会教育综合练习
学前儿童社会教育综合练习 一、填空题 1、弗洛姆认为人的五大社会性心理需要是：；超越的需要；寻根的需要；同一感的需要；定向和献身的需要。 2、是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，如谦让、帮助、合作、分享等行为。而则是指违法行为或为社会所不能接受的行为。在学前儿童中体现为如打人、骂人、破坏物品等。 3、是维系积极的社会关系的重要社会动机因素，它作为帮助、抚慰、合作与分享等行为的动机基础，能激发、促进亲社会行为的发展。而且对攻击性行为的产生有一定的抑制作用。 4、选择学前儿童社会教育内容的依据主要有：、社会生活的现实与发展、幼儿的发展水平与特点、。 5、行为主义心理学认为儿童的良好行为是在不断的过程中建立起来的，所以，对良好行为进行经常性的，是行为习得的根本途径。 6、陶冶法的最大特点是，因此，要尽可能让环境说话，让行动说话，避免过多言语说教。 7、儿童的自我控制行为受各种因素影响，自我控制水平随年龄而不断提高，________________在儿童自控行为中起着重要作用，儿童从接受外部言语指导及诱因逐渐发展到根据自身要求和内部诱因来控制行为，从不自觉行为发展到自觉行为。 8、是确定某一特定群体内人际关系及该团体内的一种研究方法。 9、社会性行为问题的一般特征有：、不受普遍方法控制的行为、不理会现实、。 10、代币疗法可能使强化的作用更加有效，尤其是对矫治时，采用代币疗法，能使管理，也能保证指导计划的一致和有效。 11、学前儿童社会性行为问题的一般指导程序是：确定指导对象，，建立个人档案，行为观察记录，，选择教育材料。 12、幼儿的__________________常常使儿童表现出自私或无理行为。 13、学前儿童社会教育的萌芽阶段，没有专门的幼儿教育机构，但有丰富的幼儿教育思想。学前儿童社会教育是与生活紧密联系在一起的，与古代重视道德教育的传统相一致，古代幼儿教育也是以道德教育为主，强调____________，具有典型的生活性与道德性。 14、幼儿社会教育总目标的特点有：规范性、共通性、学习结果导向性、可分析性、____________。
儿童认知发展 PPT课件
儿童认知发展
渴望？期待？
第一节认知及其发展 认知是一种心理活动或者心理过程；是属于智能方面的心理过程。简单地讲，认知就是人对客观世界的认识活动，所以也可以叫做认识。 有时候人们也用“认知活动”这个词，它实质上和“认知”这个词是同义的，不过把活动这个方面加以强调罢了。 我们还常常遇到“认知能力”这个词，那是从认知的水平这个角度来说的。
1.1 什么是认知 概括起来，可以把人的认知大体区分为三个范畴，也就是三种基本认知过程或三种认知成分。 首先是感知，这是认知的起点；如果没有对对象的感知，认知活动就无从谈起。感知是由客观物质的刺激所直接引起的，所以感知是直接的认知。 其次是表象，这是头脑里呈现的对于感知过的事物的一种映象，但却不局限于直接感知的某一特定事物，所以，它既具有形象性的特征，又具有一定的概括性。 再次是概念，这是对客观事物的概括和抽象，它在不同程度上反映客观事物的本质的属性。表象与概念都是在感知的基础上获得的，不是客观事物所直接给予的，所以就它们同客观事物的关系来说，可以叫做间接的认知。 人的实际的种种认知，都由这三者所组成的，或者是对它们的操作。但表现为种种错综复杂的形式与水平。
1.2 认知的发展 儿童认知是经历一个逐步发展的过程的。认知发展的基本趋向： 第一、认知发展由近及远。 第二、儿童认知客观事物是由某一局部到整体、由片面到比较全面。 第三、儿童最初只是认识事物的表面现象，以后才随着年龄的增长，认识事物内在的本质属性。 第四、儿童认识一个事物，并不是一蹴而就的，而是从最初的认识到比较完全的认识，是要经历多种水平或者阶段、由浅入深的。
儿童社会性发展与教育和答案
儿童社会性发展与教育 和答案 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
《儿童社会性发展与教育》作业 本课程作业由两部分组成。第一部分为“客观题部分”，由15个选择题组成，每题1分，共15分。第二部分为“主观题部分”，由简答题和论述题组成，共15分。作业总分30分，将作为平时成绩记入课程总成绩。 客观题部分： 一、选择题（每题1分，共15题） 参考答案： 1、艾里克森认为，个体在青春期面临的主要心理危机是（） A 信任对不信任 B 勤奋对自卑 C同一性对角色混乱 D 亲密对孤独 2、皮亚杰采用哪种方法研究儿童的道德发展？（） A临床法 B访谈法 C 实验法 D 问卷法 3、习性学家把个体发展过程的最佳学习时间称为（） A 最近发展区 B关键期 C 印刻期 D 潜伏期 4、哈吐普把儿童的攻击行为分为（） A 身体攻击和言语攻击 B工具性攻击和敌意性攻击 C 情感性攻击和工具性攻击 D 社会攻击和关系攻击 5、儿童形成客体我的标志是（） A 把自身和物体分开 B 对镜中的自己做出反应 C 用第一人称称呼自己 D 能够使用自己的名字 6、儿童认为判断一种行为是否道德，除了看行为的结果以外，同时还要考虑行为发出者的动机。有些情况下，违背规则的行为是可以原谅的。这是处于道德发展的哪个阶段？（） A 前道德阶段 B 自律道德阶段 C他律道德阶段 D 后道德阶段 7、根据韦纳的成就归因理论观点，一个高成就动机者归因方式有什么特点？（） A 把成功归因为稳定因素 B 把成功归因为不稳定因素 C 把失败归因为稳定因素 D 把失败归因为不稳定因素 8、认识到他人的性别不随年龄、情境、外表等的变化而改变，这表明儿童获得了（） A 性别化 B 性别认同 C 性别稳定性 D性别恒常性
流动儿童心理和社会适应现状调查问卷
流动儿童心理和社会适应现状调查问卷 亲爱的同学: 你好! 这是一份用于科学研究的调查表，填写这份调查表与你的学业成绩和操行评定都毫无关系，也不会影响别人对你的看法，而且不需要填写姓名，希望你能实事求是的填写。我们将对你的回答内容给予严格的保密，请你放心，谢谢合作。 1.在学习上，我努力寻求好的学习方法。 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 2.有时老师没有布置作业，我回家后还是会主动的学习。 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 3.我会打扫、整理自己的房间 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此房间 4.我希望我能为自己赢得更多尊重 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 5.受到重大刺激不激动、不流泪 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 6.我感到我是一个有价值的人，至少与其他人在同一水平上 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 7.一提起学习即心烦意乱。 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 8.不能按时交作业或作业质量差。 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 9.害怕上学，多方逃避。 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 10.面对新环境（迁居、转学等）适应困难 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 11.自我中心，不遵守集体规则 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 12.受到挫折后反应过分强烈或压抑
A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 13.睡觉前反复检查个人的衣服鞋袜是否放整齐了 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 14.上课时小动作多，干扰他人 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 15.注意力不集中，做事有头无尾.注意力不集中，做事有头无尾 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 16.吸吮手指、嘴嚼衣服或其他物品 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 17.不能融洽地与同学相处 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 18.在集体场合适应困难 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 19．我时常认为自己一无是处 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 20.无缘无故地闷闷不乐 A.从不如此 B.偶尔如此 C.经常如此 D.总是如此 问卷中前六题评分方式是：A-0分，B-1分，C-2分，D-3分，从第七题开始的评分方式是：A-3分，B-2分，C-1分，D-0分。本次研究所采用的问卷共20题，满分为60分，得分在42分以上为具备较健康的心理和社会适应性，在本研究中测试的心理内容包括心理能量、心理控制感和心理弹性，社会适应性测试是人际适应性，心理与社会适应性测试在问卷中对应的题目如下表。 心理与社会适应性测试题目 测试题目 心理能量1、7、8、19 心理控制感2、6、12、15 心理弹性3、5、13、16、20 人际适应性4、9、10、11、14、17、18
儿童认知发展年龄阶段特点参考资料
儿童认知发展年龄阶段特点参考资料(一) （一）注意的发展 1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。 2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。 3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。 4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部分往往记不起来。 5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。 6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听觉方面的刺激信息。 学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动 （二）记忆能力发展 2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西，再大一点的儿童开始学会认路。 3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出来则十会困难，甚至是不能完成的任务。 4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。 4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。 （三）认知的发展 3岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。 3岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果的关系，学会区分自己和别人的观点和愿望。 大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。 幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。 3－4岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。 3岁幼儿还不能将自己的观点和别人的观点区分开来，从而把自己的看法施加于别人。 3岁幼儿往往不能将自己的现时的观点和过去的观点区分开来，如：向幼儿展示一个糖果盒，问幼儿：“里面装些什么？”因为幼儿过去见过这类糖果盒，他会不假思索地回答说：“糖块”。成人打开盒子给他看，出乎他的意料，里面装的都有是一些铅笔。成人接着问他：“刚才还没打开盒子，你以为里面装的是什么呢？”３岁的幼儿往往回答说：“铅笔”。他已不记得他曾经相信里面装的是糖块，这时成人出示一只玩具加菲猫，对幼儿说：“这里有一只加菲猫，它以前没见过这只盒子，也不知道里面装的是什么，它以为里面装的是什么呢？”幼儿回答说：“铅笔”。就是说他不能将不同的主体在不同时间接受的信息区分开来，自己知道的东西误认为别人也知道。 3－5岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃的东西），但你现在不一定会去想它。 幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡
儿童社会性发展-(1)
第一节主要理论 一、精神分析理论 弗洛伊德认为人格结构由伊底、自我、超我三部分组成。 2.儿童心理发展的连续性和阶段性问题上，弗洛伊德是阶段论者5个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖早期。每个阶段儿童都要面临身体需要与社会需要之间的冲突 （二）新精神分析主义者：埃里克森。观点：一方面继承了弗洛伊德的人格结构理论，又认为在考虑儿童发展时既要考虑到生物因素在儿童心理发展中的作用，也要考虑社会文化因素在儿童心理发展中的作用。他认为儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。儿童逐渐形成的自我在儿童与周围环境的相互作用中起着一种整合作用。儿童的心理发展阶段是儿童按某一方式被社会化的结果。 埃里克森把个体人格和社会性发展划分为8个阶段 二、社会学习理论代表人物：班杜拉和沃尔特斯《社会学习与人格发展》 （一）关于儿童行为的起源 班杜拉认为个体行为起源于以偶然强化为中介的直接学习和模仿。儿童的社会行为，是直接学习、模仿和强化的结果 1.直接学习：基本途径 2.模仿学习的三个子过程：（1）注意过程：即儿童对榜样行为的注意（2）保持过程（3）动作表征过程（4）动机过程 3.强化：分为直接强化和替代性强化 （二）自我与社会学习 自我效能感：指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。自我效能感通过决定着人试图去做什么以及在做的过程中要付出多大的努力的预期而对个体行为起着重要的引导作用。尤其是个体自己的行为与榜样行为之间存在差距时，其自我效能感就好对差距产生影响。 个体自我效能感来自两方面：一是他迄今在某一领域的成就。一是对他人活动效能的观察。 （三）对社会学习理论的评价 1.社会学习理论将儿童行为的发展看作一种由经验而导致的量变 过程。尽管该理论在其发展的后期强多了认知因素的作用，但该理 论存在的一个明显问题是忽视了生物成熟因素在儿童社会行为发 展中的作用 2.在研究方法上，社会学习理论主要采用的是实验室模拟技术，这 种方法虽然保证研究具有较高的内部效度或可行性，但这种研究的 人为性太强，其外部效度难以保证，研究结论难以解释儿童在真实 社会生活中的社会性发展。 3.社会学习理论在解释儿童社会性发展时对年龄变量的作用重视 不够。 三、认知发展理论 代表人物：皮亚杰科尔伯格 （一）皮亚杰认知发展理论对儿童社会性发展研究的影响 它改变了人们对于儿童的看法。皮亚杰认为，儿童从一出生 就是其自身发展的积极动因，他积极的从环境中寻找、选择适宜自 己的刺激，积极主动的与环境发生交互作用。儿童在这种相互作用 中不断地建构自己的经验系统，形成和改变着自己的知识体系。儿 童关于个客观世界的知识既不来源于主体，也不来源于客体而是来 源于主客体之间。通过这种作用，环境事件与机体自发的成长在知 识的发送中整合为一体。 （二）皮亚杰关于儿童社会性发展的主要观点 关于认知发展与社会性发展之间的关系，儿童的社会性发展和认知 发展不是彼此分离的过程，而是相互依存地。但是，相对而言，认 知发展是一个更为基本的过程。儿童的某些特定社会技能只有在相 应的认知机能形成之后才能出现，某一年龄阶段儿童社会性发展的 特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。因此，可以通过儿 童认知发展来解释其社会性发展的特点。例如，亲子关系发展中儿 童的“分离焦虑”的产生是以认知发展中的“客体永久性”的形成 为基础的，儿童道德判断中的他律特征和自律特征分别与认知发展 中的前运算阶段和形式运算阶段的思维发展水平直接相联系。同 样，儿童在自我——他人关系方面的发展也是与其认知发展相平衡 的。在学前期由于“中心化”的存在，儿童在对物理客体的认知中 只能注意物体最显著的一些特征或主要的维度，而不能协调不同维 度之间的关系，因而在认知发展中表现为无法达到“守恒”。同样， 在社会化发展领域，由于“中心化”的存在，儿童在自我——特任 认知中往往只能注意自己的观点而不能理解他人与自己不同的观 点，表现为自我——他人关系认知过程中的“自我中心主义”。而 只有在儿童获得了“去中心化”技能之后，儿童才能克服社会认知 中的“自我中心主义”，达到对他人观点的采择。 柯尔伯格在其关于儿童性别化发展的研究中强调，儿童性别概念的 发展是性别角色发展的前期，在形成性别恒常性之前，儿童是不可 能形成稳定的性别化行为的。 皮亚杰在社会性发展领域的开拓性研究 皮亚杰对儿童社会性发展的影响，不仅在于其基本理论观点方面， 皮亚杰本人及其同事在儿童社会性尤其是社会认知，如儿童的道德 判断和空间观点采择方面的研究都对后来儿童规则意识或者道德 判断的发展的研究为柯尔伯格道德判断的研究奠定了基础，而他关 于儿童自我——他人关系认知发展的趋势的论述和实验研究以及 他的结构分析方法则构成塞尔曼儿童人际认知研究的基础 第二节儿童社会性发展的几个新学派 一、习性学 习性学，作为生物学的一个分支，是研究动物在自然环境中的行为 进化与机能的一门科学，又叫“行为学”。 习性学的创立者主要有劳伦茨（K.Z.Lorenz）和廷伯根 （N.Tingbergen）。他们认为，研究物种行为的最佳方法是对物种 授课：XXX
学前儿童社会教育
《学前儿童社会教育》 教案王爱星 第一章学前儿童社会教育概述 学习目标：了解我国学前儿童社会教育的发展与演变；掌握学前儿童社会教育的基本概念；理解进行学前儿童社会教育的意义；明确进行学前儿童社会教育所需的专业准备。 教学重点与难点：重点是学前儿童社会教育的意义与专业准备；难点是学前儿童社会教育的学科性质与内涵。 本章主要内容：本章初步梳理了我国学前儿童社会教育的发展与演变；分析了学前儿童社会教育的性质与内涵，概要阐释了学前儿童社会教育的意义并讨论了进行学前儿童社会教育所需要的专业准备，以帮助学习者对学前儿童社会教育有系统地了解，明确学习学前儿童社会教育的重要性及相应的专业准备。 学前儿童社会教育的内涵 定义：是指以儿童的社会生活事务及其相关的人文社会知识为基本内容，以社会及人类文明的积极价值为引导，在尊重儿童生活，遵循儿童社会性发展的规律与特点的基础上，由教育者通过多种途径，创设有教育意义的环境和活动，陶冶儿童性灵，培育有着良好社会理解力、社会情感、品德与行动能力的完整、健康的儿童。 注意与常识教育、思想品德教育、生活教育、人文教育等教育概念的辨析。学前儿童社会教育是一个综合性的、有着丰富内涵特性的教育概念，它兼具常识性、道德性、生活性与人文性，只有综合的理解，才能恰当把握学前儿童社会教育的真正内涵。 学前儿童社会教育与相关课程领域的关系 在幼儿园的课程领域中学前儿童社会教育起着核心与灵魂的作用，为其他领域提供方向与价值的指引。即一切的教育都在帮助孩子建立与世界的一种恰当关系，学会做一个人格健全、并有益于人类的人。在幼儿科学教育中，我们不仅让儿童学会科学的认识与探究客观的世界，还要认识到人类与客观世界的关系，以及人类对客观世界所承载的责任；幼儿语言教育也不仅仅只是教会孩子正确与流利地表达，还要教孩子学会表达真诚与善意；幼儿艺术教育不仅仅让孩子学生欣赏与创造美，还让孩子体验与领会人性之美。这些关系的层面、人性的层面就是社会教育需要关注的，因而，社会教育存在于所有领域课程之中。 学前儿童社会教育的意义 （一）促进学前儿童的完整发展。所谓完整发展是指儿童在发展的内容、结构与时间上的完整发展。从发展的内容看，儿童的完整发展是指德智体美的全面发展；从结构看，认知、情感、意志的统整发展；从时间上看，是终身的完整发展。 （二）促进学前儿童积极地社会化。社会化主要是指个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人的品格与行为，在社会生活中加以再创造的过程。促进学前儿童积极地社会化是学前儿童社会教育的又一重要任务。学前儿童的社会化是一个复杂的过程，积极的社会化并不会自然的发生，它需要在教育者创设积极的教育环境并加以适当引导才能实现。学前儿童社会教育的研究就是要寻找创设积极教育环境与适当引导的原理与方法。 （三）实现社会文化的延续与发展，为社会培养合格公民。为社会培养合格公民是学前儿童社会教育的又一重要任务，一个公民是承载了一定文化传统，并积极参与现实生活的人。
4-7岁儿童社会化量表
儿童社会化量表（父母填） 儿童姓名：性别：1. 男2.女年龄： 下面是关于孩子行为的一些问题，每题后面都有从“1不符合”到“5完全符合”5种选择，其中“1不符合”的意思是，任意选择5个同龄孩子，您的孩子在这5个孩子中的表现都是最差的，“5完全符合”的意思是，任意选择5个同龄孩子，您的孩子在这5个孩子中的表现都是最好的。请您根据每题所说的和自己孩子是否符合的情况，选择最符合您孩子的一个，在数字上面画圈。 不不中较完 太全 符符符符 合合等合合1．在幼儿园或学校里遵守各项常规和纪律 1 2 3 4 5 2．能站在别人角度看问题并修正自己的意见 1 2 3 4 5 3．做事善于坚持，不达目的不罢休 1 2 3 4 5 4．晚上睡觉和早上起床很痛快 1 2 3 4 5 5．家里来生人不害怕，喜欢往跟前凑 1 2 3 4 5 6．知道疼妈妈爸爸 1 2 3 4 5 7．情绪不大起大落 1 2 3 4 5 8．知道自己长得好不好 1 2 3 4 5 9．在小孩子当中人缘好，朋友多 1 2 3 4 5 10．不爱打人 1 2 3 4 5 11．提出大人意想不到的好主意 1 2 3 4 5 12．不爱说谎话 1 2 3 4 5 13．心肠软，心眼儿好 1 2 3 4 5 14．玩游戏时爱争强好胜 1 2 3 4 5 15．爱把自己和别的孩子比（好坏） 1 2 3 4 5 16．上课时对老师提出的纪律要求能够遵守 1 2 3 4 5
不不中较完 太全 符符符符 合合等合合17．对小伙伴说的话理解快 1 2 3 4 5 18．人们都说我的孩子做事有“长性” 1 2 3 4 5 19．吃饭随叫随到，吃饭时不说笑停顿 1 2 3 4 5 20．到没去过的地方不怕生 1 2 3 4 5 21．对爸爸妈妈特别亲 1 2 3 4 5 22．很快忘掉不高兴的事 1 2 3 4 5 23．知道自己聪明不聪明 1 2 3 4 5 24．和小伙伴一起玩时能让着别人 1 2 3 4 5 25．不爱骂人 1 2 3 4 5 26．提出和大人不同的意见 1 2 3 4 5 27．不偷家里的钱出去花 1 2 3 4 5 28．同情别人的困难 1 2 3 4 5 29．对大人的表扬特别在意 1 2 3 4 5 30．爱面子，怕被老师批评 1 2 3 4 5 31．人们都说我的孩子听话 1 2 3 4 5 32．懂得故意干坏事比无意做错事更坏 1 2 3 4 5 33．对左右为难的事情能果断选择一种办法 1 2 3 4 5 34．容易改掉坏习惯（如咬手指） 1 2 3 4 5 35．和不认识的孩子能很快混熟，跟他们玩 1 2 3 4 5 36．看见父母干活很累就上前帮助 1 2 3 4 5 37．不爱生气，不发大火 1 2 3 4 5 38．知道自己做事能力强不强 1 2 3 4 5 39．和小孩们一起玩时不爱和他们吵架 1 2 3 4 5 40．不毁坏自己的玩具物品 1 2 3 4 5
2016流动儿童调查报告
2016流动儿童调查报告 随着**区经济社会的快速发展，越来越多的外来人口涌入我区，**区流动儿童的数量急剧上升，据统计，2015年，**区现有学龄儿童10.77万人，流动儿童已达到11万名，数量已经超过本地户籍儿童。依法保护他们的合法权益，解决好他们的生活、就医、就学等问题，对于提高全民素质、增强城市活力、推进和谐社会建设都具有不可忽视的重要意义。2009年，常州市被联合国儿童基金会确定为受人口流动影响的儿童保护项目试点城市。2012年，**区被国务院妇儿工委办和联合国儿基会受人口流动影响的儿童保护项目确定为深度试点单位。三年来，**区坚持高标定位，针对流动儿童教育、管护这个社会关注的焦点问题，经历了积极探索、有序推进、健康发展的过程，大力实施流动儿童关爱工程，促进流动儿童健康、快乐成长。 一、四年来项目工作目标： 受人口流动影响的儿童保护项目工作开展以来，针对我区流动儿童的实际情况，我区相关职能部门在区委、区政府的统一领导下，通过不断研究、探讨、总结流动儿童管理的经验，制订切合我区实际的政策，落实各相关部门的管理和服务责任，积极发挥职能作用，努力推进流动儿童保护项目工作的全面开展。三年来，我们积极落实项目工作目标建立健全流动儿童信息采集协作机制，全面开展流动儿童信息登记;推进全体流动儿童平等享受教育、卫生等公共服务进程;为流动儿童融入城市、健康成长创造良好社会环境。 二、主要措施及取得的成效： (一)建立健全流动儿童服务管理工作机制，提高服务成效 一是组织显张力。成立了由32个部门参与的项目试点工作领导小组和工作协调小组，各地同步成立相应的工作机构，具体负责流动儿童工作的组织协调和督查指导，保障了流动儿童工作的全面开展。 二是工作聚合力。政府多次召集公安、教育、卫生、妇联等主要责任部门共同探讨项目实施工作，形成了《**区关于进一步加强流动儿童登记和服务工作的通知》，建立健全流动儿童登记管理服务工作机制，推动流动儿童工作的深入开展。 (二)完善公共服务体系，保障流动儿童平等发展 一是实现流动儿童信息常态化管理和综合化使用。我区按照科学宣传、分类采集、综合汇总的要求，做好流动儿童信息采集和登记工作。0 3岁流动儿童信息由妇联、卫计部门分别
影响儿童社会化的因素[精选.]
影响儿童社会化的因素 摘要：儿童社会性发展是全面发展的重要要组成部分，培养儿童社会化是幼儿教育的重要内容。本文对探讨了家庭、幼儿园和同伴群体对儿童社会化的影响，对儿童社会性发展的教育给予指导。 关键词：儿童社会化家庭幼儿园同伴群体 全面发展已成为我国各级各类教育的培养目标，尤其在基础教育阶段，全面发展的教育对儿童的发展具有重要的作用。但是，在全面发展的教育中，对儿童社会化的培养一直没有给予应有的重视，致使一些儿童、青少年虽然学习成绩非常优异，但缺乏必要的合作精神，他们不会关心他人，社会生活能力与其年龄不相适应，缺乏社会适应性。这样的儿童在目前就会出现各种人际关系困难，如果不积极地培养教育，这些人在其未来的社会生活中将遇到更多的困难。学前儿童的社会化问题已日益成为整个社会关注的焦点。 一、学前儿童社会化概念的界定 学前儿童社会化是指学前儿童学习他所属的社会中人们所必须掌握的文化知识、行为习惯和价值观念的过程。即使每个孩子成为负责任的、有独立行为能力的社会成员的必经途径。①它既离不开与社会群体、集体、个人的相互作用、相互影响，也离不开个体积极主动地掌握社会经验和社会关系系统。儿童正是在这个过程中丰富自己的社会经验，形成个性，不但成为社会作用的客体，而且成为具有社会作用的主体。儿童掌握的社会经验和社会关系系统包括多方面内容，如社会生活所必须具备的道德品质、价值观念、行为规范，以及积极的生活态度、自我调节、交往技能等。 20世纪60年代以前，社会学、心理学界普遍将社会化看作是一个单向的过程，即社会(父母、学校等)影响儿童的过程，儿童则消极被动地接受社会影响。随着研究的进展，现在越来越多的研究者将此过程看作是一个个体与社会双向的、互动的过程，将个体视为其社会化进程的积极主动的参与者与影响者。就个体而言，首先，社会知识和价值规范在社会化过程中决非从社会向个体原封不动地转移，个体也并非机械、被动地接受它们，而是要经由主体的主动思考、理解来接受它注：①李幼穗.儿童社会化与非智力因素.人大报刊复印资料《心理学》.1998(2).23
流动儿童社会认同的特点
流动儿童社会认同的特点、影响因素及其作用 袁晓娇方晓义刘杨蔺秀云邓林园 来源：《教育研究》2010年第3期 一、问题提出 1998年发布的《流动儿童少年就学暂行办法》规定，流动儿童是指6至l4岁(或7至l5岁)随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上的儿童。全国第五次人口普查资料则将流动儿童定义为“居住在本乡镇街道半年以上，户口在外乡镇街道”或“在本乡镇街道居住不满半年，离开户口登记地半年以上”的1 8周岁以下人口。 综合上述定义，本研究将流动儿童界定为6岁至l8岁随父母或监护人在流入地居住半年以上的儿童青少年。近年来，城市中流动儿童数量急剧上涨，以北京市为例，1997年，北京地区流动人口中6岁至l5岁适龄儿童共66 392人；到2003年底，适龄流动儿童数量增加为24万；而至2006年，在京就读的适龄流动儿童已增至37．5万人。[1] 流动儿童移入城市后主要面临两种教育安置方式：一是以借读生身份就读于公立学校；二是进入由社会力量创办的专门招收流动儿童的打工子弟学校。[2]因为打工子弟学校条件设备简陋，师资力量不足，教育部及各省区都出台了相应政策，提倡“由迁入地政府负责，以公立学校为主”的方针。不少研究也表明，就读公立学校可能更有利于流动儿童的城市适应。如邹泓等指出，与“流动儿童在公立学校会感受到更多歧视”的假定相反，在非公立学校就读的儿童更担心被歧视。[3]孙晓莉的一项对比研究发现，公立学校的流动儿童学校适应状况更好。 [4]还有研究指出，在控制了性别、年龄、来京时间、家庭经济地位等重要社会人口学因素后，教育安置方式仍然对流动儿童的城市适应有重要预测作用，就读公立学校的流动儿童社会文化适应更好，更少产生孤独、抑郁等心理问题，自尊水平更高。[5]然而，尽管教育部及各省区都出台了以公立学校为主的方针政策，但2006年北京市教委的统计数字仍显示，就读公立学校的儿童只占流动儿童总数的61％，[6]而南京、上海等大城市就读公立学校与打工子弟学校的流动儿童
皮亚杰儿童认知发展阶段
xx将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体 运算和形式运算等四个阶段。 (一)感知运动阶段(0—2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一 系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始 萌芽。 (二)前运算阶段。(2—7岁) 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是 语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的 语词或其他符号还不能代表抽象的概念，-思维仍受具体直觉表象的束缚，难以 从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。 1．单维思维 例如，让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗)‘儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中 一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多?部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯 子中的珠子多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不 能顾及宽度。反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向(centration)。 2。思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。 例如问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答；“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答；“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有”。 3．自我中心
自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自 己所看到的一样。例如皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置 于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 4．反映静止的知觉状态 例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个 大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没有原杯子中的 水多。这说明他们的认知被静止的知觉状态支配，而不能同时考虑导致这个状 态的转化过程。 5．不合逻辑的推理 例如，皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背，她说，这个小朋友很可怜，他病了。几天后她听说这个小朋友得了流感，睡在床上。后来又听说这个小朋 友的流感好了。于是，她说：“现在他的驼背没有了。”这种推理不是从个别到 一般或从一般到个别，而是从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视二者同一，以为一种病好了，另一种病也好了。这种思维被皮亚杰称为传导 思维(又称传导推理)。 (三)具体运算阶段(7—岁) 这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发生 了变化，但其特有的属性不变。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1．多维思维。 例如，呈现如图2—1所示的几何图形，要求儿童完成下列任务：①正方形的数目；②长方形的数目；⑧白色图形数目；④阴影图形数目；⑤阴影正方 形数目。具体运算阶段儿童能完成这类任务。这类任务要求儿童从多维对事物 归类。皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中偏向(deeentratJon)。
儿童社会性发展练习题答案
儿童社会性发展 第一章儿童社会性发展的理论与研究 一、单项选择题 1、精神分析理论是儿童心理发展史上第一个关于个体发展的理论学派，该理论的创始人是（ A ） A 弗洛伊德 B 班杜拉 C 皮亚杰 D 埃里克森 2、新精神分析主义者（D ），提出考察儿童发展时既要考虑生物因素又要考虑社会文化因素在儿童心理发展中的作用，他根据个体社会化历程的不同时期中所经历的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为8 个阶段。 A 弗洛伊德 B 班杜拉 C 皮亚杰 D 埃里克森 3、（B ）认为，个体社会行为起源于直接学习和模仿。 A 弗洛伊德 B 班杜拉 C 皮亚杰 D 埃里克森 4、模仿作为儿童掌握社会行为的一种机制或途经，是一个复杂的过 程，它有四个子过程构成，顺序正确的是（ A ) _ 、，、 亠一、、保持——动作表征——动机B 、*、. ~、、 动作表征 ——保持——动机 C 注意— —动机——保持——动作表征D 、*、. ~、、 保持——动机——动作表征、填空题
1、社会学习理论的代表人物是班杜拉_和沃尔特斯_。 2、认知发展理论的代表人物是皮亚杰和柯尔伯格。 3、班杜拉认为儿童行为起源于以偶然强化为中介的直接学习和_模仿。 4、布朗芬伦纳的人类发展生态学模型中的四大系统的分别是_宏系统_、_外层系统_、_中间系统_和_微系统 5、儿童社会性发展研究的数据收集的主要方法有_观察法、_访谈法、问卷法、实验室实验和现场实验 6、一份完整的问卷一般包括_标题_、_前言_、_指导语_、_问题_ 和_结束语_几部分。 7、儿童社会性发展研究的两种基本类型有描述性研究和解释性 研究。 8、儿童社会性发展研究的主要采用的两种研究设计有横断研究_和_纵向研究或追踪研究_。 三、名词解释 1、直接强化：是儿童自己行为所产生的结果对该行为以后重复发生的可能性的影响。(P8) 2、替代强化：是指榜样行为的结果对学习者的学习所起的强化作用。(P8) 3、自我效能感：所谓自我效能感，即是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的意念。(P8) 4、固定行为模式：是物种与生俱有的用以帮助其适应环境的行为反 应。(P13)